劉曉 程茜

兒科學(xué)是近年學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)，教學(xué)改革非?；钴S[1-6]。兒童保健學(xué)是兒科學(xué)的主干課程，作為我校重點(diǎn)學(xué)科中的精品課程，也在不斷提高教學(xué)效果[7]。在各層次兒童保健學(xué)教學(xué)內(nèi)容中，《兒童生長發(fā)育》是教學(xué)重點(diǎn)，教學(xué)時(shí)數(shù)所占比例高達(dá)總課時(shí)數(shù)45%，但長期以來普遍存在“學(xué)生課上興致盎然、課后一片茫然”的問題，學(xué)生面對(duì)識(shí)記的基礎(chǔ)知識(shí)抓不住要點(diǎn)，明顯影響了兒科學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)建和臨床應(yīng)用。兒童保健學(xué)教研室為突破這一教學(xué)瓶頸，分別采用經(jīng)典兒科課本《尼爾遜兒科學(xué)》和人民衛(wèi)生出版社《兒科學(xué)》為教材，以學(xué)生卷面成績?yōu)榻虒W(xué)效果評(píng)判指標(biāo)，以此選擇教材，達(dá)到優(yōu)化兒科學(xué)教學(xué)效果的目的。

1 對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

2010年9—10月，在7年制4年級(jí)學(xué)生中整群抽樣，進(jìn)行分組對(duì)照研究。實(shí)驗(yàn)組是臨床醫(yī)學(xué)一系和檢驗(yàn)系，合計(jì)108人；對(duì)照組是兒科系和臨床醫(yī)學(xué)二系，合計(jì)138人。

1.2 方法

2周內(nèi)由同一名教師在兩個(gè)大班平行雙語授課，每周3個(gè)課時(shí)，兩組的教學(xué)大綱和教學(xué)要求完全相同，但課本不同。實(shí)驗(yàn)組以英文原版及中文翻譯版的《尼爾遜兒科學(xué)》為教材，該教材內(nèi)容以兒童年齡分期為線索，闡述新生兒期、1～3個(gè)月、4～7個(gè)月、8～12個(gè)月、幼兒期、學(xué)齡前期、學(xué)齡期、青春期等各年齡段兒童的生長發(fā)育各項(xiàng)指標(biāo)的特點(diǎn)，合計(jì)5學(xué)時(shí)。對(duì)照組以中文版《兒科學(xué)》為教材，該教材以將課程分成獨(dú)立的兩部分，《生長》3課時(shí)、《發(fā)育》2課時(shí)，每部分均以各項(xiàng)檢測(cè)指標(biāo)隨著年齡的增大而變化的規(guī)律為核心，如生長分別講述身高、體重、頭圍、胸圍、頂臀長的生長變化過程，發(fā)育分別講述兒童包括聽覺、視覺、嗅覺、味覺在內(nèi)的各種感知覺、大運(yùn)動(dòng)、精細(xì)動(dòng)作、語言、個(gè)人社會(huì)能力的發(fā)育進(jìn)程。作為課題對(duì)照，均在第6課時(shí)安排《生長發(fā)育的影響因素》，該部分兩個(gè)班講課內(nèi)容及方式完全相同。1周后在不預(yù)先通告的情況下于同一晚自習(xí)時(shí)間統(tǒng)一進(jìn)行英文書面測(cè)試，考查生長發(fā)育知識(shí)點(diǎn)。測(cè)試題目合計(jì)20題，每題1分，有關(guān)生長的題目10題（50%），有關(guān)發(fā)育的題目9題（45%），生長發(fā)育影響因素題目1題（5%），題目分值所占比例以課時(shí)安排為依據(jù)。比較兩組生長、發(fā)育、影響因素三部分內(nèi)容的得分差異。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 12.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

對(duì)照組生長部分得分高于實(shí)驗(yàn)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。實(shí)驗(yàn)組發(fā)育部分得分高于對(duì)照組，但組間比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。對(duì)照組總分高于實(shí)驗(yàn)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）（見表1）。

表1 不同教材組得分及組間比較結(jié)果

3 討論

3.1 雙語教學(xué)課程中教材選擇的意義

雙語教學(xué)是長學(xué)制的重要教學(xué)方式，專業(yè)英語的學(xué)習(xí)已經(jīng)受到應(yīng)有的重視[8]。但中英文教科書內(nèi)容存在差別[9]，《生長發(fā)育》尤為典型，其內(nèi)容組織方式迥然不同。實(shí)驗(yàn)組采用西醫(yī)兒科學(xué)經(jīng)典教材，其教學(xué)內(nèi)容的組織特點(diǎn)是：重視描述現(xiàn)象，即描述縱向的生命歷程中不同年齡分期的橫斷面特征。這種知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)重組，從中找出規(guī)律并記憶。而對(duì)照組采用衛(wèi)生部教材《兒科學(xué)》，其教學(xué)內(nèi)容的邏輯與《兒童保健學(xué)》一致，也是我們教研室30多年來的傳統(tǒng)授課方式，其內(nèi)容組織特點(diǎn)是：先對(duì)各個(gè)檢測(cè)指標(biāo)進(jìn)行分類（分屬于生長或發(fā)育），再分別闡述各個(gè)指標(biāo)在生命歷程中的演變。

3.2 兩種教學(xué)方式的本質(zhì)差異

從本質(zhì)上講，兩種教材的不同的內(nèi)容組織方式是兩種不同的思維過程的體現(xiàn)，體現(xiàn)了中西方思維的不同。前者是歸納法，后者是演繹法，是教育學(xué)研究本身就非常重視的方法[10-11]。所謂歸納法，是從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中找出普遍特征的認(rèn)識(shí)方法。對(duì)于缺乏經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)學(xué)生而言，教師描述的從出生到成年的生長發(fā)育過程是非常生動(dòng)的重現(xiàn)，是歸納特征必不可少的前提和素材，今后他們將接觸到的兒童疾病狀態(tài)都是以此為參照，所以這段學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)兒童疾病的基礎(chǔ)。所謂演繹法，是從一般到個(gè)別、從普遍到特殊的推理方式，是與歸納法相反的思維過程。教師先對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行梳理分類，再找出規(guī)律，然后舉出來實(shí)例進(jìn)行闡述分析，其作用主要是邏輯證明。對(duì)照組教學(xué)采用的是演繹法，最具代表性的是教研室編寫的兒童神經(jīng)心理發(fā)育口訣，教師以此展開講授，條理清晰、簡單明了。

兩種思維方式各有優(yōu)點(diǎn)。歸納教學(xué)法符合個(gè)體自然學(xué)習(xí)的過程，從現(xiàn)象中逐步尋找內(nèi)在的規(guī)律，非常有利于發(fā)展探索性思維，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，無論基礎(chǔ)課還是臨床課，教師都在大量地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納[5]。兒童保健學(xué)的發(fā)育行為兒科學(xué)部分，當(dāng)有足夠的時(shí)間時(shí)，歸納法就是行之有效的策略。但歸納法方式的缺陷是耗時(shí)。如果學(xué)習(xí)時(shí)間不夠長，不下足夠的功夫，無法理解邏輯結(jié)構(gòu)，就會(huì)不得要領(lǐng)，事倍功半。演繹法顯著的優(yōu)點(diǎn)，在于由于先給出了結(jié)論，節(jié)省了學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)習(xí)效率高不過需要有良好的教材，提供準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論或觀點(diǎn)。一些難度太大的問題、跨專業(yè)的問題往往以演繹法講述，兒科疾病的大課教學(xué)、案例教學(xué)也以演繹法教學(xué)方式為主。演繹法的缺陷也很明顯，即容易填鴨式教學(xué)，使學(xué)生喪失興趣，不利于發(fā)揮學(xué)習(xí)積極性。

3.3 醫(yī)學(xué)教學(xué)中兩種思維方式的取舍

大課教學(xué)仍是目前國內(nèi)高校教育的主要形式，教學(xué)方式方法方面的探索是非常積極的[12-13]。大課的學(xué)習(xí)從認(rèn)知心理學(xué)來講是記憶的過程，因此考核識(shí)記的知識(shí)點(diǎn)是檢驗(yàn)其教學(xué)效果的常用方式[14-15]。研究發(fā)現(xiàn)，歸納法和演繹法在講授不同性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容時(shí)有不同的效果。以本課為例，《生長》得分以對(duì)照組班為高并有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，可見演繹法略占優(yōu)勢(shì)，而《發(fā)育》的教學(xué)效果就沒有差異。分析原因在于：《生長》定量指標(biāo)多而且繁雜無規(guī)律，難以記憶，而演繹法直接給出了清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，對(duì)記憶非常有幫助；《發(fā)育》定性指標(biāo)多，相對(duì)于定量指標(biāo)而言本身容易記憶，故演繹法和歸納法教學(xué)效果無明顯差異。因此，《生長發(fā)育》課程最好的組課方式，是把生長和發(fā)育分開講述，主要采取演繹的思維方式，以減輕定量指標(biāo)的記憶難度，強(qiáng)化歸類后的規(guī)律，節(jié)省課堂時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效果。該結(jié)果證實(shí)了教研室原來采用的教學(xué)方式即東方思維的有效性，而且由于與現(xiàn)行教科書一致，學(xué)生依從性更強(qiáng)，操作性也更強(qiáng)。教研室有理由不按經(jīng)典教科書進(jìn)行內(nèi)容重組。

《生長發(fā)育》的教學(xué)效果也說明，兩種思維方式的優(yōu)劣不是絕對(duì)的。從學(xué)習(xí)時(shí)長來看，時(shí)間有限時(shí)，演繹法能事半功倍；從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，內(nèi)容雜亂而多時(shí)，演繹法能達(dá)到較好的教學(xué)效果。從認(rèn)知過程來看，歸納法適于初學(xué)階段，如大課，教師可協(xié)助挖掘知識(shí)點(diǎn)、挖邏輯結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)學(xué)生把書讀“薄”，有利于滿足學(xué)生求知欲；演繹法適用于醫(yī)學(xué)教育后期，如臨床實(shí)習(xí)期，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析，把書從“薄”讀“厚”，換言之，在醫(yī)學(xué)教育的較高階段，演繹法能更快地、更有效地傳遞信息，只要學(xué)生有自學(xué)能力，演繹法對(duì)他們有四兩撥千斤的作用。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)針對(duì)性地取舍，有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)演繹法與歸納法有機(jī)結(jié)合。醫(yī)學(xué)教育要有意識(shí)地關(guān)注思維方式的突破，而不拘泥于經(jīng)典西醫(yī)教材本身，其本身就是培養(yǎng)批判性思維的過程，這正是醫(yī)學(xué)教育是最核心的問題[16]。