山 丹，張永鋒，孫曉凌，孫曉東

（大連東軟信息學院 電子工程系，遼寧 大連 116023）

0 引言

隨著新工科概念的提出，工程教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的相互支撐關(guān)系更加明確。而本科生作為工程教育最大的受益者，也是產(chǎn)業(yè)發(fā)展的參與者。如何為其制定行之有效的課程標準，是保障本科生能力培養(yǎng)達成度的重中之重。審視當今我國高校中的本科課程標準的制定情況，雖已有部分以應用型人才培養(yǎng)為定位的大學，對傳統(tǒng)的課程大綱進行改革，采用課程標準作為課程實施的依據(jù)，但對課程設(shè)置目的和設(shè)計思路等思考不足，課程標準中各環(huán)節(jié)的合理性、學生實際能力的有效評測性和持續(xù)改進機制還比較薄弱。

1 課程標準現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)高?；旧先匝赜们疤K聯(lián)模式的教學大綱作為課程教學的指導性文件[1]，主要著眼于課程內(nèi)容和教學規(guī)劃，以綱要的形式規(guī)定課程在專業(yè)課程體系中的地位和作用，課程的教學目的、任務(wù)、知識技能的范圍和深度、教學內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)以及對教學進度和教學方法的基本要求，其目標的行為主體為教師。

課程標準的概念隨著20世紀80年代末英美課程論傳播到我國[1]，并逐步獲得關(guān)注，但沒有在高校中廣泛使用。近幾年，隨著課程研究的深入，在高等工程教育中，部分高校課程開始正式使用課程標準來取代傳統(tǒng)的課程大綱。其更加注重研究課程的性質(zhì)、課程設(shè)置的目的、課程開發(fā)的基本理念等根本性問題，從知識論層面深入研究能力培養(yǎng)所需要的知識結(jié)構(gòu)，從學習論層面確定學生要達到的具體水平，是課程標準建設(shè)的核心任務(wù)。其目標的行為主體為學生，而非教師。

2 當前課程標準制定過程中存在的問題

（1）課程定位和設(shè)計思路不夠清晰。對課程設(shè)置的目的、課程改革的基本理念和設(shè)計思路不夠清晰，闡述不系統(tǒng)，導致教師在使用課程標準過程中，無法順利轉(zhuǎn)換角度，從關(guān)注學生知識的獲取，轉(zhuǎn)換到關(guān)注學生能力培養(yǎng)的達成情況。

（2）課程內(nèi)容制定的依據(jù)和目標實現(xiàn)途徑不夠清晰。對課程內(nèi)容各部分的由來過程缺乏推理和說明，導致教師在授課過程中，過多注重知識點本身，而忽視了相應知識所對應的能力培養(yǎng)目標。

（3）對素質(zhì)目標關(guān)注不夠。在課程的教學目標中，更多關(guān)注的是知識和能力的預期達成效果[2]，忽視了素質(zhì)目標的培養(yǎng)，而學生具備相應的素質(zhì)，是作為工程技術(shù)人才所必需的。

（4）課程培養(yǎng)目標與考核評價模式的對應關(guān)系不夠清晰。由于課程培養(yǎng)目標向課程考核內(nèi)容、方式和標準的逆向推導不足，導致對學生進行考核的實際效果與預期目標存在偏差。

（5）對學習成果梳理分析不足，監(jiān)督與持續(xù)改進機制薄弱。對學生預期培養(yǎng)目標的達成情況，即實際學習成果，欠缺普遍性和典型性分析，透明性不足，對課程內(nèi)容、教學方法、考核評價模式等調(diào)整和改進的反饋作用較弱，以考促教作用不明顯。

3 課程標準制定的思考與探索

3.1 逆向推導設(shè)計課程

在制定專業(yè)培養(yǎng)方案時，如何確定課程體系，是首先需要解決的問題。對專業(yè)的服務(wù)面向和專業(yè)定位進行分析，確定專業(yè)培養(yǎng)目標，進而對專業(yè)培養(yǎng)目標進行三級分解，并與TC能力指標[3]形成對應，之后逆向推導出相應課程開設(shè)的必要性。從“知識、能力、素質(zhì)”出發(fā)，采用由課程的培養(yǎng)目標逆向推導出課程的各個環(huán)節(jié)，包括教學目標、學生預期學習成果、教學內(nèi)容、實施方式等，使其符合學生的認知規(guī)律和職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)律，并選取典型的學習項目，通過理論學習和實踐訓練，逐步培養(yǎng)學生的職業(yè)工作能力和自主學習能力。在學生學習完本門課程后對學生的學習效果進行評估、梳理、分析，作為課程持續(xù)改進的重要依據(jù)。

3.2 課程設(shè)置及目標制定依據(jù)

課程的培養(yǎng)目標需與專業(yè)培養(yǎng)目標相契合，并作為專業(yè)培養(yǎng)目標的子集存在。而專業(yè)培養(yǎng)目標中包括來源于面向崗位的目標、學科專業(yè)特點目標和軟性素質(zhì)目標三方面，分別對應能力、知識和素質(zhì)的培養(yǎng)指標，并與學生畢業(yè)要求形成映射。由此，進一步提取課程培養(yǎng)目標，并分解出學生預期學習成果。如本課程培養(yǎng)目標中的“EDA工具的基本使用能力”即是由畢業(yè)要求中的“集成電路設(shè)計、驗證、測試”能力而來，并進一步由培養(yǎng)方案中的“集成電路設(shè)計開發(fā)的專業(yè)能力”而來，追根溯源到“來源于服務(wù)面向和專業(yè)定位”。另外，素質(zhì)目標可以使學生終身受益，不容忽視。

3.3 課程內(nèi)容制定及目標實現(xiàn)的途徑

課程教學內(nèi)容設(shè)置目標，并非與教材章節(jié)形成對應，而是由學生預期學習效果推導而來，知識單元的選取，難易度的把握，教學方法和手段的運用，都需要對學生預期學習效果形成有力支撐，培養(yǎng)學生達到預期能力服務(wù)。表1展示了由學生預期學習效果向課程內(nèi)容、教學方法及手段的逆推過程。

3.4 逆向推導考核評價模式

課程考核方式作為對學生預期學習成果達成度進行測評的有效方式，并非為考而考，不僅要重視其形式，更應重視其設(shè)置的觀念；不僅要重視知識的獲取情況，更應重視能力的達成情況。由課程培養(yǎng)目標逆向推導考核方式，并對課程培養(yǎng)目標進行知識、能力、素質(zhì)三方面的細化，根據(jù)知識、能力和素質(zhì)的不同特點，合理選擇不同的考核方式，如表2所示。同時，考核方式也應成為學生主動學習、教師引導學生學習的方向標?？紤]課程本身性質(zhì)的不同，如突出對學生實踐能力培養(yǎng)的重要性，考核方式可采用形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式，形成性考核權(quán)重相對高一些。如形成性考核與過程性考核權(quán)重比可為（5+2）：3。其中，形成性考核成績可包括出勤、日常表現(xiàn)（扣分制）、作業(yè)（15分）、實驗項目（35分）完成情況及完成質(zhì)量和期中考試成績（百分制，占總成績20%）；終結(jié)性考核為理論測試答卷（百分制，占總成績30%），采用完全教考分離方式，對學生進行全方位的考核。

在作業(yè)和實驗的考核和實施過程中，教師需進一步更新觀念，著眼于面向未來的教育，轉(zhuǎn)變角色，以教師為主導、學生為主體，學生通過自主探究、合作等方式，完成觀察、思考、討論、演示的學習過程，學生主動、自覺地探索知識，提高學生自主學習能力、團隊合作能力，養(yǎng)成良好的學習習慣。同時，提高實驗、作業(yè)等考核項的內(nèi)容定位，在滿足基本能力的基礎(chǔ)上，鼓勵引導學生查閱資料、文獻，學生對信息進行加工、取舍、歸納、評論和轉(zhuǎn)化，激發(fā)學生的創(chuàng)新和求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在學生未來的從業(yè)過程中，這些能力必不可少，而在大學教育中又往往被忽視的。

3.5 由定量到定性分析學生預期學習成果達成度

課程考核結(jié)束后，需要對學生成績進行定量統(tǒng)計和定性分析，使結(jié)果盡可能地可理解、可評估，而不是千頭萬緒、模糊不清?？紤]學生數(shù)量

和教師工作量，可通過采樣的方式，對學生成績進行統(tǒng)計分析，作為學生實際學習成果的展現(xiàn)。如，對學生成績進行采樣，選擇好、中、差每個分數(shù)段，按學生人數(shù)比例選取分析對象，如100個學生，90分數(shù)段占10%,則選1個；70～80分數(shù)段占50%，則選5個；60分數(shù)段占20%,則選2個；分數(shù)過低學生可不做統(tǒng)計。根據(jù)各考核點在目標能力上的對應情況，如表3所示，對學生實際得分進行橫向分解、縱向求和，得出各能力點的實際得分，再與該能力點的預期分值進行對比，得出該能力點的達成比例，由此評估本門課學生對預期學習成果中相應能力點的達成度。

表1 學生預期學習效果向課程內(nèi)容、教學方法及手段的逆推

表2 培養(yǎng)目標逆向推導考核方式

表3 學生能力達成情況定量分析

3.6 制定持續(xù)改進措施

課程實施過程中，建立信息員反饋機制，學生可以隨時對課程進展情況，包括速度、難易程度、接受情況、期望等進行反饋，教師根據(jù)學生反饋調(diào)整課程進展，力求最大限度提高學生的學習效果。

課程考核結(jié)束后，對形成性考核和終結(jié)性考核成績進行分析、梳理、總結(jié)，得出學生能力達成情況，分析原因、研究對策，反饋作用于下一輪的課程標準制定以及教學的各個環(huán)節(jié)。持續(xù)改進過程如圖1所示。

圖1 課程持續(xù)改進思路示意

4 結(jié)語

解決課程標準制定過程中的根本問題，理清課程設(shè)計思路，明確課程設(shè)置的出發(fā)點，規(guī)定對學生知識、能力和素質(zhì)的預期學習成果要求，是指導教學和評價的靈魂。采用逆向推導方式，將面向服務(wù)和專業(yè)定位的專業(yè)培養(yǎng)目標映射到課程目標、課程內(nèi)容、考核方式、教學手段等各個環(huán)節(jié)，并考慮學生預期學習成果達成度分析方法和課程建設(shè)持續(xù)改進措施，形成課程標準，構(gòu)建科學完整、客觀合理的課程建設(shè)體系，保障本科工程教育順利實施，促進教學質(zhì)量的平穩(wěn)提升。通過以上措施制定課程標準并對比評估，證明其具有良好的教學效果，并且具有良好的可操作性。希望此次以高級數(shù)字系統(tǒng)設(shè)計課程為例的課程標準制定思考和探索，能對工程教育類院校的本科課程標準的制定，起到拋磚引玉的作用。