魏蓉

摘 要：以小學(xué)語文情感朗讀與問題教學(xué)法融合應(yīng)用的必要性為分析對象，在分析和探討二者融合方式后，界定二者融合的價值和意義。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；情感朗讀；問題教學(xué)法；融合

情感朗讀是小學(xué)語文慣性要求的朗讀方式。作為使用語音形象表達文章思想情感的語言活動之一，帶著情感的大聲朗誦，有助于學(xué)生進一步了解、理解課文內(nèi)容、課文的情感要素并主動、被動地接受課文陶冶。

一、小學(xué)語文情感閱讀與問題教學(xué)法融合應(yīng)用的必要性

首先，從小學(xué)語文情感閱讀中存在的問題層面來看。

不可否認的是，在小學(xué)語文情感朗讀的過程中，如教師對學(xué)生帶著情感自由朗讀的放任，使學(xué)生僅知道需要帶著情感朗讀，卻不知道帶著情感的標(biāo)尺度。再比如，并非所有的課文都適合情感朗讀要求，如果教師不強調(diào)、不針對性地分類與引導(dǎo)，學(xué)生很難憑借個人主觀能動性來積極主動地區(qū)分等。以上均為影響學(xué)生朗讀成效的問題。

在考慮到帶著情感朗讀的必要性及朗讀目標(biāo)的明確性之后，建議教師在學(xué)生帶著情感朗讀的過程中，重視問題教學(xué)法的融合與應(yīng)用，比如按照課本教材的脈絡(luò)、情感過渡情況、情境設(shè)置要求等為學(xué)生設(shè)計出問題，并要求學(xué)生帶著情感朗讀之后回答教師提出的問題。按照此種方式，學(xué)生在情感朗讀的過程中，不僅可完成學(xué)習(xí)、教學(xué)目標(biāo)，還會在教師問題設(shè)置的引導(dǎo)下，進一步讀懂課本。

其次，從情感朗讀的要求及學(xué)本位應(yīng)用需求層面而言。

隨著多媒體技術(shù)在小學(xué)語文情感朗讀教學(xué)中應(yīng)用比率的不斷加大，繪聲繪色的課本錄音往往會取代教師的泛讀，成為學(xué)生新的“跟讀”范本。此種設(shè)計方式固然可為學(xué)生提供“情感”標(biāo)尺，但是從關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感體驗角度著眼，教師選擇此種方式引導(dǎo)實際上并沒有給出具體的朗讀技巧，如果學(xué)生將關(guān)注度放在情感表達方面而不是課程內(nèi)容方面，那么自然難以達到情感朗讀的目標(biāo)、要求等。因此，教師在積極引導(dǎo)學(xué)生朗讀的過程中，可借助問題教學(xué)法的應(yīng)用，重塑學(xué)本位地位，在課堂上教師為學(xué)生提供可自主閱讀、思考、闡述觀點的時間，并引導(dǎo)學(xué)生按照自己朗讀、分組朗讀、角色扮演朗讀等模式，讀出味道、讀出情趣、讀出感情，這樣才能真正體現(xiàn)出小學(xué)語文情感朗讀的價值及必要性。基于此，問題教學(xué)法的應(yīng)用就可作為小學(xué)語文情感朗讀的輔助。

二、小學(xué)語文情感閱讀與問題教學(xué)法融合應(yīng)用方式

1.以問題引導(dǎo)范讀，妙用工具培養(yǎng)朗讀節(jié)奏感

學(xué)生的模仿能力極強，機械化的閱讀只能降低學(xué)生的閱讀興趣，教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀的過程中，可良好地應(yīng)用示范作用，使學(xué)生在朗讀過程中完成朗讀能力的跨越性提升。常見的范讀方式是教師讀一句，學(xué)生跟一句，但是此種方式對教師的情感朗讀水平具有較高的要求。為確保學(xué)生在朗讀的過程中能正確把控情感的表達要求，教師可從課本的內(nèi)容出發(fā)，以問題來引導(dǎo)范讀，以《草原》為例，作為寫景抒情的文章，《草原》的內(nèi)容分層并不復(fù)雜，教師為學(xué)生提供音頻引導(dǎo)模式，可幫助學(xué)生把控文章中的情感美、節(jié)奏美、音樂美。但是朗讀之前，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納出來每個段落的大意，并提出作者在文中是使用怎樣的情感陳述主題和闡述每個段落的大意的，以此為朗讀依據(jù)，學(xué)生會帶著問題邊思考邊體會文中文字的“三美”之感。

利用好工具是輔助教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題情感朗讀的重要介質(zhì)。比如古詩詞朗讀時的配樂讀，可增強學(xué)生對古詩韻律感的把控。古人在作詞作詩時往往使用“唱和”的方式表達，那么問題的設(shè)計就可以此延伸，如“如何將此詩配合背景音樂唱出來”，“唱與韻律表達之間有什么關(guān)聯(lián)性”等。配樂朗讀利于學(xué)生快速進入情境，學(xué)生在朗讀時，會自然而然地放慢語調(diào)，配合音樂的節(jié)奏快慢、急緩來讀出旋律美感。

2.以典型詞匯引導(dǎo)，以整體基調(diào)把控為基

學(xué)生在帶著感情朗讀之前必須有感情，此處的感情是指學(xué)生必須進入課本的情境設(shè)置中，感受作者的情感表現(xiàn)及要求，才有可能按照課本的情感設(shè)定要求來朗讀。為了強化課本情感對學(xué)生的熏陶和感染，教師要幫助學(xué)生領(lǐng)會文風(fēng)、神韻、主旨，鍛煉學(xué)生對文字的感悟能力。帶著問題的朗讀和使用問題圈定學(xué)生思維的朗讀以及借助問題擴展知識點的朗讀等方式就更為重要。比如《陽光》，“陽光就跳進了我的家”，一個“跳”字展示出陽光的“活潑性”，也能充分體現(xiàn)出我的家門窗的寬闊性，教師在引導(dǎo)學(xué)生帶著情感朗讀之前，就可將此類具有典型特征的詞匯，以范例的方式提煉出來，要求學(xué)生默讀課本之后，按照教師給出的類型來填補，學(xué)生填補的過程也是學(xué)生帶著問題思考的過程，在此過程之后，學(xué)生對課本情感表達的把控能力自然高于閱讀之前。那么在閱讀時，學(xué)生也能有意識地使用節(jié)奏、語速等表現(xiàn)出這些典型性的詞匯。

讓學(xué)生融入課本中從而整體把控情感基調(diào)的方式，應(yīng)用起來的難度并不小。以《月光曲》為例，貝多芬是誰？名人與小姑娘之間可能有這樣溫馨而普通的邂逅么？藏在月光曲背后的情感是什么？為什么會出現(xiàn)這樣的情感？貝多芬要表達的是什么？為什么是月光曲而不是命運交響曲？諸如此類的問題都可在把控全文情感基調(diào)的過程中由教師和學(xué)生討論提出，繼而使用直觀的道具如音頻和配樂、小組討論的方式、熟讀并默記或者感悟的方式、一人角色閱讀他人評估的方式等來培養(yǎng)學(xué)生的全文情感基調(diào)把控能力。

參考文獻：

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編輯 李燁艷