刁曉敏

（淮北師范大學文學院，安徽淮北 235000）

一、思維定勢的概念

通過對有關“思維定勢”文獻的整理和歸納，可以發(fā)現(xiàn)目前專家學者們關于思維定勢概念的理解還不盡相同。筆者認為，思維的產(chǎn)生和發(fā)展都源于人類的社會生活之中。具體來看，思維，是指人類獨有的一種精神活動、認識框架[1]。定勢，是指人類主體在應對一定活動前的預先準備狀態(tài)[2]。故在筆者看來，“思維定勢”即指人們在成功解決一類問題后，以同樣的方法去處理解決類似問題的一種思維模式。

二、語文教學中的思維定勢

隨著語文新課程標準的不斷更新修訂，隨著語文課程改革的不斷深入推進與發(fā)展，教師們對語文教學的認識更加深刻、全面、科學。盡管如此，語文教學中的思維定勢依舊處處制約著當今語文課堂教學，對語文教學產(chǎn)生了不良的影響，思維定勢下的語文課堂教學束縛了學生思維能力的培養(yǎng)與提升，更不利于學生聽說讀寫等綜合能力的提高。

（一）語文教學中的思維體現(xiàn)

學生在語文學習的過程中，都在同步進行著各種思維能力的發(fā)展，如在課堂預習前開展思維能力訓練、課堂中感受形象思維、在課后訓練中培養(yǎng)抽象思維、在積累比對中發(fā)展求同思維和求異思維，在自我批判反思中提升創(chuàng)造性思維。教育部正在修訂的《普通高中語文課程標準（初稿）》也將培養(yǎng)學生的思維能力納入其中，新課標將學生應具有的“語文核心素養(yǎng)”分成“語言建構與運用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四大方面。其中“思維發(fā)展與提升”這個版塊，就直接要求學生在語文鑒賞和學習的過程中獲得思維能力的發(fā)展和思維品質的提升[3]。

（二）語文教學中思維定勢消極的體現(xiàn)

1.“傳統(tǒng)”思維定勢。語文教學的“傳統(tǒng)模式”一直左右制約著語文教學實踐，語文學習的思維定勢體現(xiàn)為語文課堂教學的“滿堂灌”和“滿堂問”現(xiàn)象。例如，一個教師講讀一篇課文總是按“書寫課題”、“詞語解釋”、“段落大意”、“中心思想”和“寫作特點”這樣的程式展開教學，學生不是課堂教學的中心環(huán)節(jié)，逐漸就會形成以教師為主導的教學模式，不利于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新發(fā)展。

2．“書本”思維定勢。葉圣陶先生曾說過，“語文教材是語文教學的例子，語文教學的根本目的是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。”很顯然，語文教材應是語文教學的依據(jù)、是語文教學的輔助材料。但是受應試教學的影響，大多語文教師們將語文教材與語文課堂教學的關系顛倒了，把語文教材當作教學目的、奉為教學權威，于是“標準答案”、“教學套例”、“用教材教”等不良的教學思想蔚然成風[4]。這種思維定勢必然會造成學生對文本和教師權威的迷信，學生潛在的創(chuàng)新思維被壓制和擠壓。

3.“惰性”思維定勢。面對“讀不懂”、“想不通”的文章和題目，學生往往會產(chǎn)生思維惰性，強化突出了復制功能，進而不自覺地結合以往淺顯的學習經(jīng)驗總結出具有普遍適用性的答題套路和模板，如看到散文只會想到“形散神不散”，提到戲劇就會局限于“開端、發(fā)展、高潮和結局”的分析，鑒賞小說永遠不會偏離“人物、環(huán)境、情節(jié)”這三要素。當學生企圖用這樣的“萬能鑰匙”思考解題時，語文課堂的美感便蕩然無存，學生就會逐漸形成語文學習的思維定勢，認為應付語文考試是有簡單規(guī)律可尋的，這樣不利于學生語文分析、閱讀及鑒賞能力的培養(yǎng)。

三、語文教學應對消極思維定勢的策略

（一）不同時期《荷塘月色》教學實錄對比

培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維成為語文教師們的當務之急，也是當今教學改革的重中之重。如何克服思維定勢在語文教學中的消極作用呢？在這里我從《語文教學通訊》 （課例一） 和《中學語文教學參考》 （課例二） 期刊中選取了兩篇人教版高中語文必修2經(jīng)典散文《荷塘月色》“同課異構”的優(yōu)秀教學實錄。對比這兩篇教學實錄，我們會發(fā)現(xiàn)：即使是同一篇課文，不同教師的思維解讀方式，也會使語文教學存在巨大差異。在這里，筆者圍繞教學活動的三個時間環(huán)節(jié)（起始環(huán)節(jié)、展開環(huán)節(jié)、結束環(huán)節(jié)） 將兩篇同課異構教學實錄的教學流程、內(nèi)容選擇、方法策略、教學落點展開橫向對比來分析評述兩篇教學實錄的教學思維模式，從中進一步探究語文教學中應對思維定勢的策略，分析研究結果見表1、表2。

表1 課例一：選自《語文教學通訊》

表2 課例二：選自《中學語文教學參考》

（二）語文教學應對消極思維定勢的策略

1.教學方式用“整體感知”代替“段落分解”。通過對比課例一和課例二中《荷塘月色》課堂教學內(nèi)容的選擇，我們可以發(fā)現(xiàn)課例二在教學重點研討環(huán)節(jié)，教師選擇了劃分段落并概括段意的傳統(tǒng)教學方式，來帶領學生了解散文內(nèi)容，教學活動的落腳點在于文本知識的傳授與灌輸。在課改前1986年（及1992年） 教學大綱的教學目標要求中我們可以看到：“要求學生能給課文劃分段落并歸納段落及全文大意，有初步的分析能力和概括文章內(nèi)容能力?！盵5]課例一中教學重點內(nèi)容的選取是改革前教學大綱對教師教學行為慣性制約的經(jīng)典體現(xiàn)。但是這種思維定勢下的教學模式有很大的弊端。傳統(tǒng)“段落分析法”的教學主要倚靠教師講解來達到知識傳授的目的，教師逐段逐句分析文本會導致學生對散文教學內(nèi)容“割裂理解”，不能使學生全面地把握文本內(nèi)容。對于《荷塘月色》這樣一篇寫景抒情的散文來說，教學的核心內(nèi)容并不是敘述什么事件，也不是描寫哪些景物，而是作者的感情、全文的中心思想是如何通過語言所表達而出，散文文本的最終價值體現(xiàn)為學生品讀語言后所獲得的審美體驗。課例二則立足于散文文體特點，在教學內(nèi)容的選擇上重點品味文本語言，舍棄對文本結構內(nèi)容的重點研討。但是并沒有舍棄對文本內(nèi)容的學習，用“整體感知”代替“段落分解”，將文本內(nèi)容穿插在“感悟心靈荷塘——思考意象意境”——品味人生境界”這條教學線索中，這條教學線索是按照文本結構內(nèi)容順序設置的，在帶領學生重點賞析品味文本語言的同時配合文本結構內(nèi)容的講解，既突出了品味文本語言的主體教學目標又兼顧了文本基礎知識的傳授。這正是突破語文教學思維定勢的一大策略體現(xiàn)。

2.教學內(nèi)容“合理取舍”代替“滴水不漏”。教師受傳統(tǒng)教學思維定勢的影響，講讀一篇課文會從作者生平簡介、文章寫作背景、字詞學習、中心思想到寫作特點、藝術特色，按部就班、滴水不漏的展開教學。[6]而一節(jié)語文課的時間有限，教師應對教學內(nèi)容做到適時、適量、適度的選取，刪去對文本學習無用和束縛學生思維發(fā)展的知識。中學課本中收錄的散文大多是經(jīng)典的文學作品，文學作品的教學往往要結合作品的創(chuàng)作背景和時代特征來展開。課例一中對于課堂教學內(nèi)容的選擇正是如此，課例一通過對作者相關背景、作品介紹導入教學，在教學結束環(huán)節(jié)設計引申賞讀：“問：朱自清先生面對當時白色恐怖，為什么不能像魯迅先生那樣拿起筆來向敵人宣戰(zhàn)呢？”這里就明顯體現(xiàn)出課例設計者將當時社會背景（白色恐怖）緊緊聯(lián)系于文本內(nèi)容之中，使整篇散文教學內(nèi)容附上了濃烈的政治色彩。雖說作家的生活背景體驗可以體現(xiàn)作品的深度和廣度，也可以幫助學生更好的理解文本內(nèi)涵，但是有些文本中時代背景和作者人生經(jīng)歷的解讀對教學內(nèi)容的傳授沒有太大價值，對于學生的學習沒有太大幫助，甚至會讓學生產(chǎn)生思維阻礙。對《荷塘月色》這篇散文而言，在教學過程中渲染過重的政治色彩可能會使文本中人文精神流失，致使學生審美體驗減損。在以往語文學習經(jīng)驗及思維定勢的影響下學生可能會認為《荷塘月色》一文是作者為了擺脫郁悶、抒遣心中惆悵被動而作，在品讀過程中會潛意識將散文如詩如畫、如夢如幻的朦朧美附上一層陰郁的政治色彩，致使學生對《荷塘月色》的審美體驗大大減損。相較課例一，課例二在教學內(nèi)容的選擇上不受教學思維定勢的影響，教師沒有過多地糾結于文章當時的寫作背景，但是在將近教學結尾的時候也有含蓄提及作品的寫作背景，一句帶過。課例二最后的“延伸總結”環(huán)節(jié)，引導學生感悟朱自清的人生境界中提到：“如果沒有這個寧靜的心靈空間，沒有這種淡泊寧靜的人生境界，那個敦厚樸實的書生朱自清，身處亂世之中又該何去何從呢？”，“身處亂世之中”就含蓄的表明了作品文本的寫作背景。教學設計者將寫作背景作為一種文本意蘊來簡短含蓄點撥，通過文本背景意蘊含蓄的簡單提及，學生在之前體味審美情趣的基礎上可體味到更為豐富的文本內(nèi)涵和文學意蘊。

3.教學方法“新奇多樣”代替“傳統(tǒng)單一”。學科的教學方法從來都是多元的。課例一的教學方法局限于傳統(tǒng)語文課堂內(nèi)容的講解法和問題引導法?！逗商猎律氛n例二則在開展教學的過程中，采取了很多教學方法，其中傳統(tǒng)的教學方法有：朗讀情感體驗法、問題引導法、自主討論交流法。在“感悟心靈荷塘”教學環(huán)節(jié)，通過引導學生自主朗讀想象和討論交流去揣摩文本語言心理描寫和景物描寫，在“思考意象意境”和“品味人生境界”教學環(huán)節(jié)，通過意境想象和問題引導法來感悟荷塘心境思考人生境界。除了這些傳統(tǒng)教學法之外，教學內(nèi)容中最為創(chuàng)新的教學方法就是通過創(chuàng)設情境來引導學生情感體驗。在《荷塘月色》的課例二中老師先為學生們創(chuàng)設情境，利用情境教學中的多種移情想象法展現(xiàn)“境”、突出“情”、表現(xiàn)“美”。通過冥想移情想象法（“無眠的你該是怎樣一種心境？”） 來展現(xiàn)“境”；通過詩意移情想象法（“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。”） 來突出“情”；通過音樂移情想象法（“那清澈動人，自然流暢的旋律，會將你引向何方？”） 來表現(xiàn)“美”。通過這些移情想象法來導入文本，以情感體驗為主，自然而然的渲染出積極的情感氛圍，喚醒學生的閱讀情感，這樣的教學方法打破了傳統(tǒng)語文教學方法的定勢，從多角度不同類型對學生的思維展開訓練，利于學生思維活躍，更能激發(fā)學生學習的積極性與主動性。

4.教學活動“知識遷移”代替“局限文本”。在教學活動的結束環(huán)節(jié)，《荷塘月色》的課例一用內(nèi)容講解法對全文的內(nèi)容進行了簡單的概括，教學活動局限于教材文本，依然體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學中的思維定勢。而課例二最后的教學結束環(huán)節(jié)，開展素質拓展訓練，引入賞讀《雨巷》一文來感悟心境、研討詩意，進行語文知識情感的遷移。這樣的知識拓展與反哺，充分發(fā)揮了學生在審美教育中的主體地位，同時引導學生思維的發(fā)散，引導學生思維上的學以致用，幫助學生在體味審美情趣的基礎上體味到更為豐富的審美內(nèi)涵和文學意蘊，從而使得教材文本的意義得到新的提升，整個語文課堂也被賦予更多的人文內(nèi)涵。

綜上所述，創(chuàng)造開放、合作、創(chuàng)新的語文教學課堂是我國語文課程改革的當務之急。對于語文教學思維定勢的帶來的負面影響，筆者認為可以通過采用教學方式“整體感知”代替“段落分解”、教學內(nèi)容“合理取舍”代替“滴水不漏”、教學方法“新奇多樣”代替“傳統(tǒng)單一”及教學活動“知識遷移”代替“局限文本”這四種教學策略來打破語文課堂教學的思維定勢，在教學課堂中培養(yǎng)和提升學生的語文思維能力。只有對語文課堂中出現(xiàn)的問題與不足進行反思改進，學生才會在積極的思維和思想活動中加深對語文文本的理解與感悟，我們高效的語文課堂教學之路，才會越走越近。