何引芬

近來，全國普通高中歷史課程標準提出了歷史學科的核心素養(yǎng)：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其中，“史料實證”是中學教師比較熟悉的，這種熟悉源于一線教師對“史料教學”的熟悉：“隨著20世紀80年代以變革課堂教學方式方法（包括教學手段）為主要內容的教育改革的推進，‘史料教學成為21世紀中學歷史教學的發(fā)展趨勢”[1]。那么 “史料教學”能否等同于作為歷史學科核心素養(yǎng)的“史料實證”呢？

“史料教學”是什么？實踐層面上，史料教學包括“教師在課堂傳授歷史知識過程中運用史料”、“在歷史教學過程的相應階段里設計和安排以史料為中心的教學活動”[2]等形式。價值層面上，多數教師認為史料教學能“幫助學生真實地、近距離地感知歷史”;“培養(yǎng)學生‘論從史出的觀點”[3];促進學生歷史思維的發(fā)展、歷史觀的形成與歷史方法的掌握[4]等。然而，對史料教學的上述認識卻引起了部分學者的質疑，臺灣東吳大學的林慈淑認為這是“只知道用‘資料而不追問歷史教育中‘資料真正內核的體現”[5]。

那么，“史料實證”是什么？普通高中歷史課程標準對于“史料實證”的闡述如下：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態(tài)度與方法”[6]?？藙谒埂ぐ⒅Z爾德認為“史料考證的任務是回答關于史料作者及其產生、時代順序的問題、特別是其真實性的問題”，他強調“鑒定”與“詮釋”是“史料解釋中相互獨立，又前后相系的步驟”[7]。從上述兩個定義來看，“史料實證”至少應具備雙重特征：辨析獲取史料（鑒定史料）、運用可信史料以重現歷史真實（詮釋史料）。而筆者認為，只有基于這兩重含義才能真正體現“史料實證”作為歷史學科核心素養(yǎng)、歷史學科重要基本概念的屬性：“史料實證”需要被看作一個“反思性的、批判性的方法與思維”。本文將以“甲午戰(zhàn)爭”一課中“李鴻章的評價問題”作為落腳點，展開圍繞“史料實證”學科素養(yǎng)的教學嘗試。

一、史料實證之“選擇”

歷史學的“科學價值”體現在對史料的專業(yè)處理方法上，這套方法的起點是對浩瀚無垠的史料的選擇。中學歷史教學中也強調史料的選擇，但在操作中，由于教師無法在課堂上提供逼真的歷史研究環(huán)境而只能退而求其次：提供部分史料讓學生進行類型辨別（文獻、實物、口述等）與價值判斷（一手或直接、二手或間接等）。但是，實際的歷史研究中，史料價值的判斷必須基于對研究問題的理解，缺乏具體研究問題語境所進行的史料價值判斷是無意義的。因此，本課開宗明義告訴學生，將探討“甲午戰(zhàn)爭后如何評價李鴻章”的問題，請同學們在如下史料中，選擇有價值的史料。

1.梁啟超：《李鴻章傳》成書于1901年

2.《御制原任大學士直隸總督一等肅毅伯一等侯贈太傅李鴻章碑文》、《祭文》

3.（史學家）雷頤：《李鴻章與晚清四十年》，山西人民出版社，2008年

4.1895年臺灣人民反對割讓臺灣而作的《臺灣人民抗戰(zhàn)檄文》

5.《閱〈申報〉知李鴻章赴日本和議》，《張棡日記》，光緒二十一年四月初六日（1895）

6.《馬關議和中之伊李問答》檔案資料

學生根據對研究問題的理解，按照初步的篩選條件（如：更接近所研究問題時間、人物、事件等）選擇史料。雖然這種選擇有局限性，但選擇的過程會讓學生確立一些基本認識：一、一切歷史研究的基礎與落腳點是史料，即如何處理史料是歷史研究的重要方法。二、史料的價值取決于研究問題的變化，即一份史料有多大的價值實質上取決于史家對它所包含的某個面向的關注，一份史料也許對處理A問題無用，但可能是研究B問題的關鍵材料。由此，“史料”在學生這里從一開始便不再是固化的，而是活性的、開放的。

二、史料實證之“鑒別”

符合史學研究的史料“選擇”不能割裂于史料的“鑒別”。那么具體要怎么“鑒別史料”呢？安托萬·普羅斯特認為所有考證方法質詢的無非是考證史料的“真實性”與“準確性”[8]，也就是說，不僅要關注史料的真假性，還要當心史料的誤導性。相比于辨別史料的客觀真?zhèn)?，如何區(qū)分帶有“偏見”的史料、區(qū)分史料的作者、產生的年代等因素導致的史料自身的“敘事”更為重要。本環(huán)節(jié)，教師提供學生在上一環(huán)節(jié)所選擇的“有用史料”，請學生思考，借助這些史料來評價李鴻章是否客觀準確？

材料一：國本空虛極矣，為大臣者不能背城借一戰(zhàn)為國雪恥，而始終以一和字為上策，如此割地求成…《閱〈申報〉知李鴻章赴日本和議》，《溫州文獻叢書·張棡日記》，光緒二十一年四月初六日（1895），上海：上海社會科學院出版社，2003年，第24頁。

材料二：“……無廉無恥、賣國固位、得罪天地祖宗……”臺灣人民抗戰(zhàn)檄文，《叢刊·中日戰(zhàn)爭》第6冊，上海：上海人民出版社，2000年版，第449-450頁

材料三：《碑文》中稱李鴻章“性秉忠純，器成遠大”，《祭文》開篇也贊其“性秉忠純，道宏開濟”。《御制原任大學士直隸總督一等肅毅伯一等侯贈太傅李鴻章碑文》，《御制原任大學士直隸總督一等肅毅伯一等侯贈太傅李鴻章入賢良祠祭文》，《李鴻章全集》第37冊，安徽教育出版社，2007年，第427頁。第428頁。

三則“當時的史料”雖然對研究問題來說“時差小”、“很真實”，但并不客觀準確：三則史料受到了作者主觀看法、時代氛圍、政治立場等因素的影響。所以單純依靠史料的時間、類型來判斷其對研究問題的價值是不夠的，必須關注到史料本身也是歷史的產物，有時是無意識、無目的的遺存，有時卻是有意識地為了“記憶”而存在的史料，受特定的社會環(huán)境、人為建構的影響。因此，德羅伊森說“文獻中對事物的敘述，可能是主觀的報導，也可能是實際現象的（為求實用的）陳述”[9]。通過這樣一輪思考過程后，學生會意識到辨別出史料的“偏見”需要更高層次的思維——他們需要代入特定的時空場景，分析史料本身代表的情感、立場、時代環(huán)境等，并基于分析來判斷這份史料的可用性。

三、史料實證之“詮釋”

除了史料的鑒定，對史料的詮釋同樣能體現出歷史的反思性、批判性。詮釋史料，不是歷史解釋?！皻v史解釋是以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”[10]。歷史解釋是對歷史的理解、描述，揭示歷史因果、脈動發(fā)展，其指向的不是史料而是所要研究的“歷史問題”。而詮釋史料則是將史料作為對象的剖析：剖析的目的是挖掘出史料最大的信息量，剖析的方式則是通過反思批判。

當學生意識到史料存在的主觀性后，他們會偏好相對客觀的檔案史料?；谏弦画h(huán)節(jié)，教師進一步向學生提供李鴻章與“一日本人”的對話檔案，要求學生基于材料來評價李鴻章。

李：亞細亞洲，我中、東兩國最為鄰近，且系同文，詎可尋仇？今暫時相爭，總以永好為事。

李：貴國何必著急，臺灣已是口中之物。

有學生會通過解讀對話認為李鴻章有不當言行，但是也有學生發(fā)現“材料不夠完整”。然后筆者要求學生思考：你認為這段材料還需要哪些其他的條件信息才能比較完整客觀地解讀李鴻章？學生概括出：對話的地點、時間、對象、對話的上下文、材料的出處、說話時的語氣等都可能是解讀材料的必要條件。然后追問學生，一份資料的未知信息的變化會不會影響我們對材料已知信息的解讀？基于這一提問，提供“未知信息”要求學生重新解讀李鴻章。

伊：中堂奉派之事，責成甚大;兩國停爭，重修睦誼，所系匪輕?！瓕肀舜擞喠⒂篮煤图s，必能有裨兩國。

李：亞細亞洲，我中、東兩國最為鄰近，且系同文，詎可尋仇？今暫時相爭，總以永好為事。

伊令伊東寫出英文：“一俟換約后一月內兩國各派大員辦理臺灣交接”。

李：頭緒紛繁，兩月方寬，辦事較妥

李：貴國何必著急，臺灣已是口中之物。

伊：還沒咽下去，現在餓得很

李：兩萬萬足可療饑。

——《馬關議和中之伊李問答》節(jié)略《中國近百年史資料續(xù)編》（中華書局）

學生通過這一環(huán)節(jié)發(fā)現：前后提供的是同一份史料，但是不同的截取呈現方式卻足以產生完全不同的解讀。在歷史研究中，所能接觸到的史料絕大多數是不完整的、無法窮盡的，那么，在操作上該如何“質問”史料以獲取更多的信息與可能性呢？歷史研究中需要一次次拷問：“資料從哪里來的？作者是誰？資料是如何流傳和保存下來的？作者是真誠地么？他會不會有意無意地歪曲證言？他說的是真的么？在他所處的位置上能掌握真實的信息嗎？會不會有什么偏見？”[11]。通過一次次的質疑、考證、辨析史料，將史料置于詳細的脈絡中追溯、梳理史料產生的“史源”。通過將史料作為批判反思的實體、對象，對史料進行考證以獲取更多的可能性，從而盡可能地逼近真相的過程就是對史料的詮釋過程。

綜上，史料實證，不能被簡化為“史料教學”。作為學科素養(yǎng)之一的史料實證，一方面是歷史學科的“獨門絕學”，它指代專業(yè)的史學考證方法：如何將史料作為批判反思的對象進行考證挖掘、如何通過選擇-篩選-鑒別-詮釋等專業(yè)史學方法來確保歷史學科的求真性。另一方面，史料實證這一“獨門絕學”本身蘊含著歷史學科所能提供的“內功養(yǎng)分”：它等同于批判性、反思性的思維質量。

20世紀隨著后現代理論的發(fā)展，海登·懷特等將“歷史學”描述成一種“語言游戲”，對近現代史學所標榜的“真相、科學”大加質疑。歷史學家拒絕這種戲謔，但同時也從不否認歷史研究中“絕對客觀”是難以企及的：除史料本身的“歷史性”外，“個性化的史家自身” 更難以“祛主觀化”。但絕對真相的難以企及并不妨礙史學家努力自我超越：圍繞歷史問題搜集、鑒定、詮釋、評估史料的證據價值，重視以史料為前提的歷史建構。當絕對的真相被否定時，“史料實證”的價值是什么？它是歷史學科的基本尊嚴，它是一種精神財富：求真中“真”是史學及史家依托不斷完善的史學方法，匠人般逼近的理想彼岸;求真的“求”——這個逼近真相的過程及所努力積累的方法會教會我們：拒絕輕率的評判，拒絕不經思考的相信。

【注釋】

[1][4]李稚勇：《論史料教學的價值——兼論中學歷史教學發(fā)展趨勢》，《課程·教材 ·教法》2006年第9期。

[2]葉小兵：《中學歷史教學中史料教學的探討》，《北京師范學院學報（社會科學版）》1992年第3期。

[3]杜奎英：《史料教學在歷史課堂中的運用》，《課程教材改革》2005年第10期。

[5]林慈淑：《證據概念──從高中歷史課綱到教學問題探析》，《臺大歷史學報》2016年第58期。

[6][10]《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》2016年，第4頁。

[7]（德）斯特凡·約爾丹主編，孟鐘捷譯：《歷史學科基本概念辭典》，北京：北京大學出版社，2012年，第224頁。

[8][11]（法）安托萬·普羅斯特著，王春華譯：《歷史學十二講》，北京：北京大學出版社，2012年，第51頁。

[9]（德）德羅伊森著;胡昌智譯：《歷史知識理論》，北京：北京大學出版社， 2006年，第24頁。