郝兆杰 張副倉 許健 侯小霞

一、問題的提出

深度學(xué)習(xí)是近年來學(xué)者關(guān)注的熱點問題之一。一般認為，美國學(xué)者費倫茨·馬頓和羅杰·賽爾喬率先提出此概念[1]。事實上，在20世紀(jì)50年代布魯姆《教育目標(biāo)分類》一書中就已經(jīng)提出了“學(xué)習(xí)有深淺之分”的觀點[2]。近年來，國內(nèi)學(xué)者已進行相關(guān)探索并開展了不少相關(guān)研究。何玲等在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中將深度學(xué)習(xí)界定為：“在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，將其融入原有認知結(jié)構(gòu)，并能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。”[3]該文將學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，并把布魯姆教育目標(biāo)

分類體系中的“識記、理解”歸為淺層學(xué)習(xí)，把“應(yīng)用、分析、綜合和評價”歸為深度學(xué)習(xí)。這一概念界定和學(xué)習(xí)層次劃分方法得到了普遍的認可，本文亦采用此種觀點。張浩[4]、顧小清[5]等將深度學(xué)習(xí)視為一種“主動的、批判性的、可以實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。安富海[6]剖析淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的價值，指出淺層學(xué)習(xí)是機械學(xué)習(xí)，是“為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶”，難以促進知識理解與長期保持，也不利于高階思維培養(yǎng)；而深度學(xué)習(xí)則屬于有意義學(xué)習(xí)，能夠促使學(xué)習(xí)者對知識長期記憶、理解、建構(gòu)與遷移。不難看出，深度學(xué)習(xí)對培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提高學(xué)生建構(gòu)知識、解決問題能力大有裨益。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用是“十二五”以來教育信息化建設(shè)的重要工作之一?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》明確提出要“鼓勵學(xué)生利用信息手段主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)……增強學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下提出問題、分析問題和解決問題的能力”。2012年9月，劉延?xùn)|同志在全國教育信息化工作電視電話會議上強調(diào)，在“十二五”期間，要以建設(shè)好“三通兩平臺”為抓手；在2015年第二次全國教育信息化工作電視電話會議上，劉延?xùn)|同志又提出了“要進一步完善‘三通兩平臺’工程”的具體要求。隨著“三通兩平臺”的日益推進，基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)正逐漸成為大學(xué)生重要的學(xué)習(xí)方式。那么，在此種學(xué)習(xí)方式下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度情況如何？存在什么問題？應(yīng)如何改進？為此，我們開展了本研究。

二、調(diào)查設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究的調(diào)研對象是河南省H大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大一、大二、大三、大四的146名學(xué)生，大一到大四的人數(shù)依次為46人、35人、36人、29人，其中男生34人、女生112人，城市戶籍22人、農(nóng)村戶籍124人。

由于不同年級的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)所依托的課程不同，有的學(xué)生僅經(jīng)歷過1門課，有的則經(jīng)歷了多門。為此，我們讓不同年級的學(xué)生基于不同課程的學(xué)習(xí)情況進行問卷填寫。具體情況是大一學(xué)生參考“教育傳播學(xué)”課程學(xué)習(xí)情況，大二學(xué)生參考“高級語言程序設(shè)計”課程學(xué)習(xí)情況，大三學(xué)生參考“績效技術(shù)與教育應(yīng)用”課程學(xué)習(xí)情況，大四學(xué)生則參考“信息技術(shù)與課程整合”的課程學(xué)習(xí)情況。

（二）問卷的編制

對于問卷的設(shè)計，筆者主要參考張浩[7]、李玉斌[8]等人觀點，編制了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷。問卷共26道題，均為單選題。調(diào)查內(nèi)容包括三大部分：第一部分是性別、戶籍、年級3項個人信息；第二部分是考查信息素養(yǎng)的題目，共5道題；第三部分是量表，按照修訂版的布魯姆認知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類及其與淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的對應(yīng)關(guān)系設(shè)置題目，共18道題，旨在考查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度情況。量表部分題項按李克特五級量表設(shè)計，“非常符合、符合、基本符合、基本不符合、完全不符合”的分值依次為5分、4分、3分、2分、1分。問卷數(shù)據(jù)使用SPSS統(tǒng)計分析。

（三）問卷的信度和效度

研究采用Cronbach’s α系數(shù)來檢驗問卷的信度。經(jīng)檢驗可知，問卷的α系數(shù)為0.894，說明問卷具有較高的信度。對于問卷效度，本研究對其進行KMO和Bartlett 的檢驗。經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.881，大于0.5，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。Bartlett 球形度檢驗時p<0.001，說明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，能夠提取最少因子的同時又能解釋大部分的方差，即具有良好的效度。

（四）問卷的發(fā)放與回收

問卷調(diào)查時間為2017年10月，采用問卷星網(wǎng)絡(luò)調(diào)研平臺在線發(fā)放和收集問卷，并將所有題目設(shè)置為必答題，避免出現(xiàn)漏答現(xiàn)象。同時為了提高問卷的有效性，進行了同一個人只能作答一遍的設(shè)置。本次共回收146份問卷，其中有效問卷141份，有效率是96.6%。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度整體上處于中低水平，其中深度學(xué)習(xí)效果略好于淺層學(xué)習(xí)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中大學(xué)生學(xué)習(xí)的各個維度總分為90分，大學(xué)生的最高分為81分，最低分為29分，極差達52分，平均分為59.03分，標(biāo)準(zhǔn)差約為10.133分，具體如表1所示。不難看出，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度整體處于中低水平（均值尚不足滿分的2/3），且學(xué)生間深度學(xué)習(xí)情況差異較為明顯。

從認知目標(biāo)各維度的得分來看，大學(xué)生在應(yīng)用、分析和評價方面表現(xiàn)較好，在理解和創(chuàng)造方面表現(xiàn)次之，在記憶方面表現(xiàn)最差。從學(xué)習(xí)深度來看，在本次調(diào)查中大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（均值為3.3292分）略好于淺層學(xué)習(xí)（均值為3.1790分），這與筆者在對中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)研修中的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)記錄不一致[9]。究其原因在于，在本次調(diào)研中任課教師均采取了較為先進的教學(xué)方法，其中“教育傳播學(xué)”“高級語言程序設(shè)計”兩門課程采取了翻轉(zhuǎn)課堂的授課方式，“績效技術(shù)與教育應(yīng)用”“信息技術(shù)與課程整合”兩門課程則采用混合式教學(xué)。另外，任課教師均為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師，對翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)所蘊含的“以學(xué)生為中心、促進學(xué)生高階能力發(fā)展”等價值追求有著較為深刻的理解與把握，在教學(xué)設(shè)計時能有意識地提升學(xué)習(xí)者的高階思維。此結(jié)論既表明“學(xué)生思維能力培養(yǎng)與教學(xué)方法正相關(guān)”，也表明“教學(xué)改革的效果與教師素養(yǎng)正相關(guān)”。需要特別提醒的是，在深度學(xué)習(xí)的4個維度中，創(chuàng)造維度得分較低，在社會發(fā)展驅(qū)動轉(zhuǎn)型的背景下，對大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)亟須學(xué)校重點關(guān)注。

表1 認知目標(biāo)各維度及深度學(xué)習(xí)的均值與標(biāo)準(zhǔn)偏差

（二）大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度整體趨勢是年級越高，表現(xiàn)越好，受戶籍、性別影響不大

研究發(fā)現(xiàn)，除去個別維度外，大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度整體表現(xiàn)為年級越高，深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)越好。具體如表2所示。出現(xiàn)此種規(guī)律，與“大一新生剛剛升入大學(xué)，對基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的新型學(xué)習(xí)方法尚不適應(yīng)，高年級學(xué)生不再耗費精力去適應(yīng)技術(shù)或方法”有關(guān)。另外，大四學(xué)生在“應(yīng)用、分析”維度上略弱于大三學(xué)生，主要原因是大四學(xué)生臨近畢業(yè)，進入實習(xí)、考研和撰寫畢業(yè)論文階段，精力有所分散，在學(xué)習(xí)深度的分值體現(xiàn)上略有下降。

當(dāng)筆者將各年級學(xué)生淺層學(xué)習(xí)得分與年級進行獨立樣本T檢驗時發(fā)現(xiàn)，淺層學(xué)習(xí)維度得分在不同年級間的得分差異不顯著（p值均大于0.05），表明不同年級的大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中所做的記憶和理解工作差異不大。筆者將深度學(xué)習(xí)得分與年級進行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)：大一與大三、大一與大四在深度學(xué)習(xí)得分上差異顯著（p值分別為0.038和0.036）；大一與大二、大二與大三、大二與大四、大三與大四之間的深度學(xué)習(xí)得分差異不顯著（p值依次為0.179、0.459、0.409、0.917）。結(jié)合表1中的數(shù)據(jù)可以推斷，進入大二后，大學(xué)生已逐漸適應(yīng)基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)，且隨著實施次數(shù)的增加，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度會逐漸增強。

為了深入了解大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)空間中學(xué)習(xí)深度差異情況，筆者將各個維度得分分別與戶口、性別進行獨立樣本T檢驗，檢驗發(fā)現(xiàn)，各維度上p值均大于0.05，說明各維度得分、淺層學(xué)習(xí)得分、深度學(xué)習(xí)得分在戶口、性別上差異不顯著，即表明戶籍、性別對大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)深度影響不大，這與張琪[10]對大學(xué)生所做自我效能感與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究所得結(jié)論相似，但與唐金娟[11]“男生比女生更易于進入深度學(xué)習(xí)”的研究發(fā)現(xiàn)卻不相同。

表2 四個年級認知目標(biāo)各維度平均分

（三）大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度與其信息素養(yǎng)存在顯著正相關(guān)

信息素養(yǎng)是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和保障。本次調(diào)查中四個年級大學(xué)生信息素養(yǎng)得分均值依次是3.1244、3.2743、3.5939、3.4643，除去大四學(xué)生得分略低于大三學(xué)生得分外，整體隨年級增長呈上升趨勢。為了研究信息素養(yǎng)對學(xué)習(xí)深度的影響，筆者將深度學(xué)習(xí)得分與信息素養(yǎng)得分進行Kendall’s tau_b和Spearman等級相關(guān)系數(shù)檢驗，檢驗得到等級相關(guān)系數(shù)r分別為0.453和0.604，相伴概率均為0.000，驗證了本文的假設(shè)，并與唐金娟[12]“信息素養(yǎng)是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實施深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素”的觀點一致。具體如表3所示。

表3 深度學(xué)習(xí)與信息素養(yǎng)相關(guān)分析

四、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的提升策略

（一）變革觀念，注重大學(xué)生高階能力培養(yǎng)

陳浩指出，“流弊久遠深廣的舊教學(xué)方式方法嚴(yán)重影響辦學(xué)生氣活力、阻礙大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升”[13]，而本研究所發(fā)現(xiàn)的“大學(xué)生深度學(xué)習(xí)整體上處于中低水平”無疑是當(dāng)前高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個縮影。習(xí)近平同志在全國高校思想政治工作會議上講話時曾指出，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈”。的確，在發(fā)展動力轉(zhuǎn)型的新時代，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新應(yīng)用等高階能力已然成為高校人才培養(yǎng)的時代訴求。邁克爾·富蘭曾指出幾乎所有的教育變革都需要“新的信念和新的認識”[14]。因此，若想適應(yīng)時代發(fā)展，無論教師還是學(xué)生，均應(yīng)積極革新觀念，認識到高階能力培養(yǎng)對于個體成長和職業(yè)發(fā)展的重要意義，認識到高階能力培養(yǎng)對于社會發(fā)展和增強國家核心競爭力的重要意義?；诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展教學(xué)改革概莫能外，師生應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛，優(yōu)化教學(xué)方法，增強學(xué)習(xí)深度，致力于學(xué)習(xí)主體高階能力培養(yǎng)工作。

（二）深化培訓(xùn)，提升教師信息化教學(xué)能力

前文已指出，本次調(diào)查中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況好于其淺層學(xué)習(xí)的原因之一是任課教師采取了翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新型教學(xué)方法，教學(xué)方法對于學(xué)習(xí)深度的影響已得到較大程度的認可。董玉琦[15]、唐金娟[16]等學(xué)者都曾提出通過優(yōu)化教學(xué)方法提升學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的建議。因此，高校教師發(fā)展中心或相關(guān)部門在對教師開展信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)時，應(yīng)在提高信息技術(shù)知識存量的基礎(chǔ)上,將信息化教學(xué)方法、教學(xué)模式作為培訓(xùn)的重點。同時，為防止培訓(xùn)時理論與實踐的割裂，在培訓(xùn)方式上可將“單純的理論講授”調(diào)整為“理論講解+案例示范+跟蹤指導(dǎo)”式的系統(tǒng)培訓(xùn)；在培訓(xùn)主體上，可統(tǒng)籌多元培訓(xùn)主體，實施“校級培訓(xùn)、院級培訓(xùn)、教研室培訓(xùn)”一體化培訓(xùn)，切實提升教師的信息化教學(xué)能力。

（三）革新評價，優(yōu)化考評方法

教學(xué)評價具有導(dǎo)向功能。為了激勵學(xué)習(xí)者開展深度學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)注重記憶、理解的考評方法勢必要隨之發(fā)生變革，以適應(yīng)課堂學(xué)習(xí)情境的變化。深度學(xué)習(xí)的評價方法需聚焦“運用、分析、評價、創(chuàng)造”能力的培養(yǎng)，“強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，學(xué)習(xí)個體與學(xué)習(xí)組織相結(jié)合，促進學(xué)習(xí)效率與效果同步發(fā)展，學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)品質(zhì)共生長”[17]。因此，基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展深度學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)科內(nèi)容，遵循深度學(xué)習(xí)評價的方法邏輯，開發(fā)出與之對應(yīng)的評價指標(biāo)，以考評促進教育目標(biāo)的達成，以考評促進學(xué)習(xí)主體的積極性與主動性，以考評促進深度學(xué)習(xí)思想的深化和深度學(xué)習(xí)效果的提升。

（四）政策驅(qū)動，推進網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用頻次與深度

本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度隨著年級的增加整體呈增強趨勢，這既與學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)有關(guān)，更與學(xué)習(xí)者對此種新型學(xué)習(xí)方式的熟悉程度與適應(yīng)程度有關(guān)。因此,吸引更多的實踐主體并激發(fā)實踐主體的高頻次使用，無疑是提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)深度的有效途徑。為此,高校要出臺相關(guān)資助與評價政策,鼓勵更多師生參與進來,不斷提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用頻次和應(yīng)用深度。政策的出臺既為教師基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間實施深度教學(xué)提供外部動力，也為教師的利益提供保障，讓變革主體在變革的過程中具有實實在在的獲得感，提高自身基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展教學(xué)變革的積極性、主動性和創(chuàng)造性，進而形成變革的良性循環(huán)，不斷推動深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。