[美]約爾·哈 查爾斯·M.賴格盧特/著方向 盛群力/譯

引言

在同一個(gè)課堂，給定同一個(gè)問題或任務(wù)，有些學(xué)生會(huì)更積極主動(dòng)些，也愿意嘗試多種解決問題的策略，而另外一些學(xué)生則積極性少一些或者根本不愿意嘗試。積極主動(dòng)的學(xué)生通常會(huì)自己設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)策略并尋求相關(guān)資源以完成目標(biāo)、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度、調(diào)整計(jì)劃和行動(dòng)，并在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束時(shí)評(píng)價(jià)自己在多大程度上完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)過程就展示了學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。當(dāng)前，學(xué)習(xí)者中心教學(xué)（McCombs &Whisler，1997；Reigeluth & Karnopp，2013）、21世紀(jì)學(xué)習(xí)者（Wolters，2010）、在線或混合性學(xué)習(xí)（Huh &Reigeluth，2017；iNACOL，2013）以及終身學(xué)習(xí)（Bhola，1989）越來越受到關(guān)注，這就更加需要強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要性。

班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的建立和理解有著非常重要的作用。他的社會(huì)認(rèn)知理論把人類的行為視為個(gè)體、行為和環(huán)境影響三者動(dòng)態(tài)相互作用的結(jié)果（Bandura，1986），即三元交互論。再者，人都具有一定的能力，比如用符號(hào)表征、計(jì)劃策略、自我調(diào)節(jié)以及自我反思的能力，這些構(gòu)成了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的主要特征。有關(guān)自我調(diào)節(jié)的研究源于自我控制（Bandura，1977b；Kanfer，1971；Thoresen &Mahoney，1974）和治療學(xué)領(lǐng)域（Schunk，2005，p.85），后來才出現(xiàn)了一系列考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)及其與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的應(yīng)用研究（Bandura，1986；Pintrich & De Groot，1990；Zimmerman &Schunk，1989），此后研究者越來越多地在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)情境如K-12課堂環(huán)境（Ablard & Lipschultz，1998；Dignath，Buettner，& Langfeldt，2008；Paris &Paris，2001；Pintrich，Roeser，& De Groot，1994；Wolters & Pintrich，1998；Zimmerman &Martinez-Pons，1990）、 高 等 教 育 環(huán) 境（I. Lee，2002；Pintrich，2004；Paulsen & Feldman，2006；Valle et al.，2007；Wolters，1998）以及技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境如基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)或超媒體環(huán)境（Azevedo &Cromley，2004；Azevedo，Moos，Greene，Winters，& Cromley，2008；Chang，2005；Dabbagh &Kitsantas，2005；Gravill & Compeau，2008；H. S.Lee，Shen，& Tsai，2008；Narciss，Proske，& Koerndle，2007；Shen，Lee，& Tsai，2007；Steffens，2006；Young，1996）中考量自我調(diào)節(jié)。

在傳統(tǒng)的課堂中，通常是教師給學(xué)生提供要達(dá)成的目標(biāo)、任務(wù)甚至包括需要用的策略或資源，而學(xué)生基本上就是遵循教師的指令。然而，事實(shí)證明學(xué)生之間會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果并且動(dòng)機(jī)水平也不同，再加上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的快速發(fā)展，就迫切需要自我調(diào)節(jié)的研究（M. Boekaerts，P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000b；Zimmerman，1994，2001）。齊默爾曼（Zimmerman，2002）也強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要性，因?yàn)榻逃闹饕δ苤皇前l(fā)展終身學(xué)習(xí)技能，而且近年來自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)被公認(rèn)為21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的主要能力之一（Wolters，2010）。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地、有意識(shí)地完成其學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中產(chǎn)生的思想、情感、行動(dòng)和行為（Boekaerts & Niemivirta，2000；Schunk & Zimmerman，1994；Zimmerman，2000；Zimmerman &Schunk，1989）。賓特里奇（Pintrich，2000）則強(qiáng)調(diào)調(diào)節(jié)的范圍，他將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)定義為“一個(gè)積極、建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)并試圖監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制他們的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為，而這些認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為還需要通過目標(biāo)和環(huán)境中的情境特征來引導(dǎo)和約束”（p.453）。

研究人員已經(jīng)確定了幾種要素或過程用以解釋和指導(dǎo)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，其中有些要素是相同的，有些略有不同。本文在描述已有的三個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)概念框架基礎(chǔ)上，提出一個(gè)經(jīng)過改進(jìn)的概念框架，并且還要探討一種新教育范式和技術(shù)用以支持自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，以及從教育學(xué)視角指明如何更有效地教會(huì)學(xué)生提高自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。

一、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念框架

一些研究人員已經(jīng)開發(fā)了概念框架用于解釋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Boekaerts，1996；Pintrich，1999，2004；Schunk，1990，2001；Zimmerman，2000，2001）。這些框架存在某些共同要素以及一些不同點(diǎn)和局限性。因此，有必要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)新的框架，既能涵蓋先前框架中的重要貢獻(xiàn)，又能克服其局限。

（一）基本假設(shè)

盡管不是每個(gè)研究人員都在研究中清楚地表達(dá)了研究假設(shè)，但是大多數(shù)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架都會(huì)有四個(gè)基本假設(shè)（Pintrich，2004；Wolters，2010；Wolters，Pintrich，& Karabenick，2003）。第一，研究假設(shè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中都是主動(dòng)的參與者（Boekaerts，1996；Pintrich，2004；Schunk & Ertmer，2000；Schunk & Zimmerman，1994；Wolters，2010；Zimmerman，2001，2002）。齊默爾曼（Zimmerman，2001，2002）也認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者積極參與他們的學(xué)習(xí)過程。第二個(gè)假設(shè)集中于學(xué)習(xí)者的“控制潛力”（Pintrich，2004，p.387）。它假設(shè)學(xué)習(xí)者可以監(jiān)督、控制、改變或調(diào)節(jié)其認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、行為甚至是環(huán)境的某些方面。第三個(gè)假設(shè)是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中會(huì)有一個(gè)目標(biāo)、準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)（Baumeister & Heatherton，1996；Boekaerts，1996；Pintrich，2004；Schunk，1990；Wolters，2010；Zimmerman，2000，2002）。學(xué)習(xí)者可以對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與目標(biāo)、準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較以評(píng)價(jià)其是否可以接受或者需要改變。最后一個(gè)假設(shè)是“自我調(diào)節(jié)活動(dòng)是個(gè)體、環(huán)境和學(xué)業(yè)成就之間的中介”（Pintrich，2004，p.388）。學(xué)習(xí)不僅受學(xué)習(xí)者的人口特征、文化和個(gè)性特征以及情境特征如教室或者資源的直接影響，而且還受他們處理個(gè)體、情境和學(xué)習(xí)或目標(biāo)達(dá)成之間關(guān)系的努力程度的影響。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的先前框架

為了更好地理解自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，先前已經(jīng)創(chuàng)建了一些概念框架。盡管并非每個(gè)情境中的學(xué)習(xí)過程都可以用框架來解釋，但是這些框架都很有價(jià)值，一般來說，它們有助于開發(fā)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)并勾勒出這些結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。本文探討了其中的幾種框架，并說明了其中的一些相似性、差異性和局限性。鑒于這些局限，需要討論創(chuàng)建一個(gè)修正后的概念框架。

1.申克的框架

申克（Schunk，1990）將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)視為三個(gè)子過程的集合體：目標(biāo)設(shè)定、自我效能和自我調(diào)節(jié)。他的思想與其他有社會(huì)認(rèn)知（如班杜拉）背景的研究者一致（Pintrich，2004；Zimmerman，2000，2002）。申克將社會(huì)認(rèn)知過程看作目標(biāo)設(shè)定、自我效能和自我調(diào)節(jié)之間的相互作用，他特別強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)，認(rèn)為自我調(diào)節(jié)包括自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)。表1說明了申克和其他研究者在自我調(diào)節(jié)框架中的關(guān)鍵概念。

表1 先前自我調(diào)節(jié)框架的關(guān)鍵概念

（1）自我觀察（自我監(jiān)控）：一種專注于個(gè)人行為的活動(dòng)。從觀察中獲得的信息可以用于評(píng)估目標(biāo)的進(jìn)展并激勵(lì)行為的改變（Baumeister & Heatherton，1996；Schunk，1990）。實(shí)施自我觀察即“自我記錄行為及其時(shí)間、地點(diǎn)和持續(xù)時(shí)間”（Schunk，1990，p.73）的過程。

（2）自我判斷：一種把當(dāng)前表現(xiàn)與其目標(biāo)、準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的活動(dòng)，因此最終受到“標(biāo)準(zhǔn)的類型、目標(biāo)的屬性、目標(biāo)達(dá)成的重要性和績效歸因”（Schunk，1990，p.73）的影響。

（3）自我反應(yīng)：有關(guān)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)進(jìn)度是否可接受以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的滿意度的觀念。

盡管申克（1990）的第一個(gè)概念框架只包括了目標(biāo)設(shè)定、自我效能和自我調(diào)節(jié)，但隨后他將這個(gè)概念框架闡述為三個(gè)階段——計(jì)劃、表現(xiàn)控制和自我反思（Schunk，2001）——這與齊默爾曼早期提出的三階段模型相似（見圖1）。

圖1 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的階段和子過程（Zimmerman，2002）

2.齊默爾曼的框架

在解釋自我調(diào)節(jié)過程的時(shí)候，齊默爾曼介紹了自我調(diào)節(jié)的三個(gè)階段：（1）計(jì)劃；（2）表現(xiàn)或意志控制；（3）自我反思。齊默爾曼（2002）還用這個(gè)框架解釋了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的階段和子過程。計(jì)劃階段包括“在開始學(xué)習(xí)前的過程和信念”，表現(xiàn)階段是指“在行為實(shí)施時(shí)發(fā)生的過程”，自我反思階段是“發(fā)生在學(xué)習(xí)之后的過程”（Zimmerman，2002，p.67）。這個(gè)框架很特別，因?yàn)樗噲D通過明確地將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)劃分成不同的階段來解釋自我調(diào)節(jié)的過程。每個(gè)階段都有它的子過程，例如，計(jì)劃階段又有任務(wù)分析和自我效能感兩個(gè)子步驟，表現(xiàn)階段有自我控制和自我觀察的子過程，自我反思階段包含自我判斷和自我反應(yīng)兩個(gè)子過程（Zimmerman，2000，2002）。此外，在每個(gè)子過程中還介紹了具體的方法或策略。

在計(jì)劃階段，任務(wù)分析包括目標(biāo)設(shè)定和策略計(jì)劃，有大量的研究證據(jù)表明那些有著接近的、具體目標(biāo)的學(xué)習(xí)者其學(xué)業(yè)成績會(huì)不斷提高（Zimmerman，2002）。自我動(dòng)機(jī)信念通常來源于自我效能感和結(jié)果預(yù)期。自我效能感是“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成影響其生活的某些事件的信念”（Bandura，1994，p.71），結(jié)果預(yù)期是指學(xué)習(xí)者如何感知學(xué)習(xí)的結(jié)果。此外，齊默爾曼（Zimmerman，2002）提出“內(nèi)在興趣是指學(xué)生對(duì)任務(wù)技能本身特點(diǎn)的價(jià)值評(píng)價(jià)，而學(xué)習(xí)目標(biāo)定位是指重視學(xué)習(xí)過程的自身價(jià)值”（p.68）。

在表現(xiàn)階段，自我控制說明了在計(jì)劃階段選擇的具體方法或策略的應(yīng)用情況，例如，自我控制策略有想象、自我指導(dǎo)、注意力集中和任務(wù)策略。自我觀察是“自我記錄個(gè)人事件或者自我試驗(yàn)以找出這些事件的原因”（Zimmerman，2002，p.68）。自我記錄和自我試驗(yàn)是典型的自我觀察策略。

自我反思階段包括自我判斷和自我反應(yīng)兩個(gè)子過程。自我評(píng)價(jià)和因果歸因是自我判斷的兩種形式，而自我滿意或情感及適應(yīng)性或防御性反應(yīng)是自我反應(yīng)的兩種表現(xiàn)形式。

與齊默爾曼的框架比較，申克早期的框架（1990）缺乏階段概念。申克有關(guān)自我調(diào)節(jié)的三個(gè)子過程（自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)）處在齊默爾曼表現(xiàn)階段和自我反思階段之中，也就是說，申克并未將學(xué)習(xí)開始前的階段包括在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)之內(nèi)。不過申克確實(shí)提過把目標(biāo)設(shè)定和自我效能感作為社會(huì)認(rèn)知過程的一部分，這可能就類似于齊默爾曼的計(jì)劃階段。然而，他認(rèn)為這些都是自我調(diào)節(jié)過程之外的獨(dú)立過程。當(dāng)然，這兩個(gè)框架中也有一些相同的結(jié)構(gòu)，如自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)。

3.賓特里奇的框架

賓特里奇（Pintrich，2000，2004）提出了有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念框架，該框架包含了先前概念框架中所明確的共同點(diǎn)。賓特里奇有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架的理念似乎更全面，包含了申克和齊默爾曼的觀點(diǎn)。值得注意的是，賓特里奇通過基于階段和調(diào)節(jié)范圍來組織調(diào)節(jié)過程從而解釋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)階段是在執(zhí)行任務(wù)時(shí)個(gè)體經(jīng)歷的一個(gè)時(shí)間序列，只不過它并沒有強(qiáng)烈地假設(shè)這些階段是層級(jí)或線性結(jié)構(gòu)，因而先前的階段未必總是發(fā)生在后面階段之前（Pintrich，2004，p.389）。這些階段包括：（1）預(yù)先考慮、計(jì)劃并激活；（2）監(jiān)督；（3）控制；（4）反應(yīng)和反思。此外，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的范圍是指學(xué)習(xí)者試圖監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的領(lǐng)域，包括認(rèn)知、動(dòng)機(jī)/情感、行為、情境。

賓特里奇除了試圖通過明確調(diào)節(jié)的階段和范圍來描述自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，還描述了其他的一些活動(dòng)，如元認(rèn)知的概念。弗拉維爾（Flavell，1976）首次提出元認(rèn)知是“個(gè)體關(guān)于自我認(rèn)知過程以及其他任何與自己相關(guān)的產(chǎn)品或事物的知識(shí)”（p.232）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究者還認(rèn)為元認(rèn)知是有關(guān)自己思維的認(rèn)知或知識(shí)（Winne & Perry，2000；Zimmerman，2002）。在認(rèn)知領(lǐng)域，賓特里奇（Pintrich，1999，2004）將其分為元認(rèn)知知識(shí)激活、元認(rèn)知意識(shí)和認(rèn)知監(jiān)控。

此外，在賓特里奇的框架中，計(jì)劃階段的行為調(diào)節(jié)也與其他模型不同。他進(jìn)一步明確了計(jì)劃階段的行為調(diào)節(jié)，如時(shí)間和精力分配以及自我觀察行為計(jì)劃。盡管齊默爾曼（Zimmerman，2000，2002）在計(jì)劃階段也加入了策略規(guī)劃，但只是限于認(rèn)知方面，如計(jì)劃或選擇認(rèn)知策略。然而，賓特里奇把自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為擴(kuò)展至制訂資源管理計(jì)劃和認(rèn)知策略使用計(jì)劃。

賓特里奇（Pintrich，2000，2004）還引入社會(huì)情境作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的四個(gè)領(lǐng)域之一，這不同于其他概念框架或隱含或明確地包含三個(gè)領(lǐng)域：調(diào)節(jié)的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。盡管賓特里奇描述了四個(gè)階段，但是他的控制和監(jiān)督階段似乎與齊默爾曼的表現(xiàn)階段類似，也包含了自我控制和自我觀察。

4.修正后的概念框架

雖然先前的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)概念框架已經(jīng)通過其主要成分和過程解釋了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，但是它們?cè)诮忉屵@個(gè)過程的特點(diǎn)時(shí)還是有局限性。第一，起初感知的自我效能感和目標(biāo)設(shè)定在不同階段過程中會(huì)不斷變化，然而前三個(gè)框架都沒能顯示這一點(diǎn)，只不過把它們歸為其中的一個(gè)階段。第二，自我動(dòng)機(jī)信念和自我效能感也只是在計(jì)劃階段有所描述。第三，除了自我效能和動(dòng)機(jī)信念，元認(rèn)知和行動(dòng)也是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三大主要要素之一，這在先前框架中卻沒能體現(xiàn)出來。因此，需要開發(fā)一個(gè)持續(xù)變化的框架以解決先前框架中存在的不足，詳見圖2。

圖2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的持續(xù)變化框架

該圖與齊默爾曼（Zimmerman，2000，2002）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三階段思想一致：計(jì)劃階段、表現(xiàn)階段和自我反思階段。盡管賓特里奇（Pintrich，1999，2004）提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的四階段（把監(jiān)督階段和控制階段分開），實(shí)際上卻很難將這兩個(gè)階段分開，因?yàn)樗鼈兺ǔ６际峭瑫r(shí)發(fā)生的。這樣，新的框架還是分為三個(gè)階段，只不過用計(jì)劃（在付諸實(shí)踐之前）、實(shí)施（實(shí)踐之中）和反思（在實(shí)踐之后）分別代替計(jì)劃、表現(xiàn)和自我反思。

一般來說，在持續(xù)變化的框架中，自我效能感和動(dòng)機(jī)信念扮演著重要的角色，因?yàn)樽晕倚芎蛣?dòng)機(jī)信念存在于整個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中并通過持續(xù)變化影響其他子過程。除了這兩者，在計(jì)劃階段，學(xué)習(xí)者根據(jù)策略和資源制定任務(wù)目標(biāo)。任務(wù)策略包括認(rèn)知策略和動(dòng)機(jī)策略，并且資源需要與策略保持一致。在實(shí)施階段，至少要有一個(gè)實(shí)施周期（過程目標(biāo)設(shè)定——策略/行動(dòng)——監(jiān)控）。根據(jù)明確后的目標(biāo)和資源，學(xué)習(xí)者選擇可用的資源和策略（包括認(rèn)知策略和動(dòng)機(jī)策略）。學(xué)習(xí)者監(jiān)督任務(wù)的實(shí)施情況以及影響下一個(gè)實(shí)施周期的結(jié)果。在反思階段，學(xué)習(xí)者根據(jù)計(jì)劃階段設(shè)定的目標(biāo)判斷并評(píng)價(jià)自己的任務(wù)表現(xiàn)。此后，這些判斷和評(píng)價(jià)就成為任務(wù)經(jīng)驗(yàn)去影響或指導(dǎo)以后的相關(guān)行為。

持續(xù)變化的框架還對(duì)先前框架進(jìn)行了具體修改。先前框架（如申克的和齊默爾曼的）都呈現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的循環(huán)性，但是在描寫子過程的時(shí)候卻沒有說明。新的持續(xù)變化框架就試圖彌補(bǔ)這一缺陷。如，計(jì)劃階段的自我效能感主要受學(xué)習(xí)者對(duì)該任務(wù)或其他相關(guān)任務(wù)的先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的影響，它會(huì)持續(xù)出現(xiàn)在實(shí)施階段和反思階段并不斷變化。由于實(shí)施階段的自我監(jiān)督和控制，學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷了如何根據(jù)目標(biāo)做事的過程后，自我效能感也會(huì)隨之改變。在實(shí)施階段，無論學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)之前需要經(jīng)歷何種過程，當(dāng)他們監(jiān)督自己在各個(gè)階段的表現(xiàn)時(shí)，他們的自我效能感都會(huì)不斷變化。隨后，在表現(xiàn)階段的自我效能感還會(huì)影響反思階段的自我效能感。從反思階段的自我判斷過程開始，學(xué)習(xí)者的自我效能感可以增加或者減少，并且成為以后相關(guān)任務(wù)中計(jì)劃階段的基礎(chǔ)。

持續(xù)變化的框架還強(qiáng)調(diào)目標(biāo)設(shè)定過程。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，目標(biāo)設(shè)定是最關(guān)鍵的要素之一。申克（Schunk，1990）和博卡爾茲（Boekaerts，1996）等研究者認(rèn)為目標(biāo)定位是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的核心。目標(biāo)可以分為兩種類型：任務(wù)目標(biāo)和過程目標(biāo)。任務(wù)目標(biāo)出現(xiàn)在計(jì)劃階段，是指整個(gè)任務(wù)的目標(biāo)，而過程目標(biāo)是實(shí)施階段具體的一步步的目標(biāo)。根據(jù)實(shí)施階段的過程目標(biāo)和自我監(jiān)督結(jié)果，學(xué)習(xí)者可以不斷設(shè)置多種過程目標(biāo)，提出新策略，改變他們的行為以完成目標(biāo)。也就是說，即使在實(shí)施階段，目標(biāo)設(shè)定、監(jiān)督以及策略和行為的改變可以不斷循環(huán)。齊默爾曼（Zimmerman，2000）曾經(jīng)提過類似的概念，他將目標(biāo)分為過程目標(biāo)和結(jié)果目標(biāo)。盡管概念非常相似，但是沒有很好地在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架中體現(xiàn)實(shí)施階段的循環(huán)性。他的框架顯示了計(jì)劃、表現(xiàn)和自我反思這三個(gè)階段的循環(huán)關(guān)系，卻沒有解釋目標(biāo)—監(jiān)督—行動(dòng)的循環(huán)性，也未能在框架中將其展示出來。而這一特點(diǎn)則體現(xiàn)在持續(xù)變化的框架中。

此外，持續(xù)變化的框架還強(qiáng)調(diào)自我動(dòng)機(jī)信念的功能。由于動(dòng)機(jī)與個(gè)人的自我效能感、結(jié)果預(yù)期、自我滿足和目標(biāo)定位高度相關(guān)，因此它們影響了整個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程反過來也影響動(dòng)機(jī)。計(jì)劃階段的動(dòng)機(jī)源自學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的最初興趣、對(duì)任務(wù)成功的預(yù)期價(jià)值及面臨任務(wù)時(shí)的情感狀態(tài)。學(xué)習(xí)者最初關(guān)于任務(wù)的自我效能感也會(huì)影響動(dòng)機(jī)。在實(shí)施階段，學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的興趣和價(jià)值判斷也會(huì)基于每個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)果而改變。在反思階段之后，學(xué)習(xí)者發(fā)展了對(duì)未來相關(guān)任務(wù)的新興趣與價(jià)值觀念。

最后，除了自我效能感和動(dòng)機(jī)信念，元認(rèn)知和行動(dòng)結(jié)合成為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三大要素之一，它們?cè)谡麄€(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中也不斷變化。齊默爾曼（Zimmerman，2002）曾經(jīng)指出，在表現(xiàn)階段，監(jiān)督和控制通常同時(shí)出現(xiàn)。在元認(rèn)知和行動(dòng)中，有三個(gè)子過程：計(jì)劃、監(jiān)督和管理。這個(gè)子過程的概念源自弗拉維爾（Flavell，1976，1979），他通過四類現(xiàn)象（元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)和行動(dòng)）的行為及其相互作用提出了元認(rèn)知。計(jì)劃是指使用元認(rèn)知知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)設(shè)定目標(biāo)，而監(jiān)督和管理則發(fā)生在個(gè)體的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)環(huán)境中。

如果要考慮各個(gè)階段，那么在計(jì)劃階段，學(xué)習(xí)者根據(jù)他們對(duì)任務(wù)的元認(rèn)知知識(shí)而設(shè)定目標(biāo)。他們還會(huì)監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)和環(huán)境，也就是說，他們需要回憶先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)并識(shí)別周圍的環(huán)境條件，如學(xué)習(xí)材料、別人的幫助和學(xué)習(xí)發(fā)生地的條件。接著，學(xué)習(xí)者會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)和環(huán)境，如調(diào)整任務(wù)目標(biāo)或轉(zhuǎn)移到一個(gè)較安靜的學(xué)習(xí)區(qū)域。在實(shí)施階段，學(xué)習(xí)者設(shè)定多個(gè)過程目標(biāo)，選擇成功完成任務(wù)的策略，并管理他們的策略（學(xué)習(xí)）和材料、學(xué)習(xí)區(qū)域或者能夠給予幫助的人（環(huán)境）。根據(jù)監(jiān)督的結(jié)果，他們可以繼續(xù)管理以改變策略或環(huán)境條件直到任務(wù)完成為止。最后，在反思階段（努力之后），學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)監(jiān)督和管理學(xué)習(xí)和環(huán)境的結(jié)果，如果他們想在以后完成一個(gè)相關(guān)的任務(wù)，那么他們也可以去開發(fā)一個(gè)新的目的或目標(biāo)。

在持續(xù)變化的框架中，有一點(diǎn)需要注意，在框架的階段過程中有一些陰影部分，如計(jì)劃階段的目標(biāo)設(shè)定，實(shí)施階段的策略或行為。這些陰影部分代表的是，在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中通常受外部條件影響或決定的過程或子過程。比如，任務(wù)目標(biāo)可以由教師來設(shè)定，而學(xué)習(xí)材料和時(shí)間這一類的資源也由教師決定，這樣就限制了學(xué)生的選擇。因此，需要考慮這些外部條件概念以進(jìn)一步解釋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

二、討論

當(dāng)我們仔細(xì)地研究典型的課堂應(yīng)該怎樣時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)在用先前的框架理解自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和基于這些框架進(jìn)行相關(guān)研究之間存在著很大的差距。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)施情況各有不同。在典型的課堂教學(xué)中，學(xué)生聽教師講，教師控制教學(xué)過程（Zimmerman，2002）。并且，學(xué)習(xí)資源也是由教師選擇，因而限制了其種類和實(shí)用性。也就是說，在典型的課堂環(huán)境下，學(xué)生極少有機(jī)會(huì)去調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就部分解釋了雖然存在一定程度的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，而大多數(shù)的學(xué)習(xí)還是由教師和其他外部條件控制。這個(gè)持續(xù)變化的概念框架也考慮到了學(xué)習(xí)者沒有控制機(jī)會(huì)的外部條件，如教師設(shè)定目標(biāo)或策略及有限的課堂資源。

因此，完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（即學(xué)習(xí)者可以完全進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)）可能會(huì)出現(xiàn)在教育情境中嗎？當(dāng)前，K-12教學(xué)中使用在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂結(jié)合（混合學(xué)習(xí)）的趨勢越來越明顯（Cavanaugh，Barbour，&Clark，2009；Zimmerman，2002），這就給自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)。然而，盡管在線環(huán)境中的學(xué)生有機(jī)會(huì)控制學(xué)習(xí)活動(dòng)（如學(xué)習(xí)地點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)資源），但是在這個(gè)過程中要實(shí)現(xiàn)完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，如自己設(shè)定目標(biāo)、自我評(píng)價(jià)、選擇課程，仍舊存在一些局限性。如果要回答在教育環(huán)境下完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是否有可能，那就有必要進(jìn)一步看看教育范式。

首先，完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)似乎與工業(yè)時(shí)代的教育范式不相容。在當(dāng)今大多數(shù)教育系統(tǒng)中，工業(yè)時(shí)代的教育范式還是占主要地位，它們聚焦于將學(xué)生“分類評(píng)等”，而不是最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)（Reigeluth et al.，2008）。此外，教師中心的教學(xué)、基于時(shí)間的學(xué)習(xí)進(jìn)度和常模評(píng)價(jià)都是其主要特征。學(xué)校根據(jù)預(yù)設(shè)的時(shí)間規(guī)定學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，如一個(gè)學(xué)期或?yàn)闀r(shí)一周的代數(shù)課。這就意味著學(xué)生即使沒有掌握他們現(xiàn)在所學(xué)的內(nèi)容，也不得不進(jìn)入下一個(gè)主題或年級(jí)，因此學(xué)習(xí)問題就越積越多，最后還會(huì)因此受到譴責(zé)甚至被迫退學(xué)。總之，工業(yè)時(shí)代范式試圖用評(píng)估將學(xué)生進(jìn)行分類評(píng)等，這在工業(yè)時(shí)代有它的意義，因?yàn)槟菚r(shí)體力勞動(dòng)是主要的勞動(dòng)形式。然而，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的是知識(shí)工作，我們需要有一個(gè)專注于讓所有學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到最大化的教育系統(tǒng)——不再是為了撇下大量的孩子。因此，很明顯，在工業(yè)時(shí)代的教育范式中進(jìn)行完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是不可能的。

而信息時(shí)代的教育范式是有可能實(shí)現(xiàn)完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的。這個(gè)持續(xù)變化的概念框架發(fā)生在外部因素不會(huì)限制學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的情境下：基于成績達(dá)標(biāo)而不是時(shí)間的學(xué)習(xí)進(jìn)度，標(biāo)準(zhǔn)參照而不是常模參照評(píng)價(jià)，定制式而不是標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者中心而不是教師中心的教學(xué)，范式的中心是學(xué)習(xí)者本身而不是教師、家長、行政人員或其他人。

賴格盧特等人（Reigeluth et al.，2012）為教育技術(shù)系統(tǒng)引入了一個(gè)新的概念框架，它與信息時(shí)代范式相符——稱為個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)（Personalized Integrated Educational System，PIES）。這是一個(gè)全新的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Reigeluth et al.，2008），其主要功能有記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)（每位學(xué)生的成績清單）、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃（個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃）、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這些功能還有很多子功能，主要是為了更好地支持自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，從而最大限度地促進(jìn)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如，在個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)中的學(xué)生需要自己設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)并計(jì)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)（如他們想學(xué)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容的先后順序、如何學(xué)）。教師和家長也會(huì)參與學(xué)生的計(jì)劃階段，但是他們只是扮演導(dǎo)師和指導(dǎo)者的角色，而不是決策者。學(xué)生根據(jù)自己的意愿和興趣作出決策。內(nèi)外控制點(diǎn)理論可以幫助學(xué)生持續(xù)保持對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和興趣。這樣，先前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架不能涵蓋的領(lǐng)域卻在信息時(shí)代教育范式下的持續(xù)變化框架中得以實(shí)現(xiàn)。

在個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的教學(xué)功能中，學(xué)生要參與兩種學(xué)習(xí)“空間”，一是項(xiàng)目空間，一是教學(xué)空間，這兩者緊密結(jié)合。學(xué)生需要根據(jù)計(jì)劃階段設(shè)定的計(jì)劃一次參與幾個(gè)不同的項(xiàng)目。在項(xiàng)目空間，學(xué)生需要與同伴一起學(xué)習(xí)以解決某個(gè)問題或完成某個(gè)項(xiàng)目。然而，盡管他們處在項(xiàng)目空間，無論何時(shí)他們發(fā)現(xiàn)自己在某個(gè)特定的主題或領(lǐng)域中需要更多的知識(shí)，他們就可以凍結(jié)項(xiàng)目空間的時(shí)間，并且接受以虛擬教學(xué)代理人形式出現(xiàn)的導(dǎo)師所提供的教學(xué)指導(dǎo)。一般來說，教學(xué)空間是個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生可以自己獲得相關(guān)知識(shí)以成功地完成項(xiàng)目。項(xiàng)目和教學(xué)都根據(jù)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)成“做中學(xué)”的形式，每位學(xué)生的學(xué)習(xí)都是基于這些標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度而進(jìn)行評(píng)價(jià)的。因此，項(xiàng)目目標(biāo)和過程目標(biāo)的設(shè)定大部分都能在項(xiàng)目進(jìn)行期間的個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)中完成。

另外，個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的評(píng)價(jià)功能完全與教學(xué)功能結(jié)合，因此學(xué)生在實(shí)踐中達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的過程就是一個(gè)基于掌握的評(píng)價(jià)。也就是說，學(xué)生評(píng)價(jià)是根據(jù)其在每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成情況完成的，而不是通過常模參照測試。這意味著他們有了更多體驗(yàn)掌握的機(jī)會(huì)，而這是建立自我效能感最主要的因素（Bandura，1977a，1997；Goddard，Hoy，& Hoy，2004）。學(xué)生有關(guān)項(xiàng)目和個(gè)人能力標(biāo)準(zhǔn)的成功表現(xiàn)可以用于增加后續(xù)項(xiàng)目和教學(xué)中的自我效能感和動(dòng)機(jī)。并且，自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)通常都發(fā)生在項(xiàng)目空間中。最后，每位學(xué)生有關(guān)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的掌握情況都被記錄和保存，這就很好地顯示了學(xué)生的優(yōu)勢和弱點(diǎn)，并告訴他們應(yīng)該如何計(jì)劃下一輪項(xiàng)目。個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的這四大主要功能緊密相連，以支持學(xué)習(xí)者的控制并持續(xù)改進(jìn)自我效能感和動(dòng)機(jī)，這些在持續(xù)變化的框架中都有所體現(xiàn)。

個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的核心聚焦于學(xué)習(xí)者，并且學(xué)習(xí)者對(duì)大部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)都有決定權(quán)。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，教師只是扮演必要時(shí)的指導(dǎo)者，在信息時(shí)代教育范式中，完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)成為可能。目前已經(jīng)有一部分學(xué)校開始了這種范式變革，包括阿拉斯加的楚加奇學(xué)區(qū)、明尼蘇達(dá)新農(nóng)村學(xué)校，以及蒙臺(tái)梭利學(xué)校（Rigeluth & Kalnopp，2013）。這些學(xué)校的學(xué)生已經(jīng)接近完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

正如前一部分所討論的，先前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念框架并未表示自我效能感和動(dòng)機(jī)的重要作用，也未展現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中三個(gè)重要元素（自我效能感、動(dòng)機(jī)及元認(rèn)知和行動(dòng)）的持續(xù)變化。正因?yàn)樗鼈內(nèi)狈Τ掷m(xù)變化的概念以及每個(gè)元素之間相互作用的特征，這對(duì)之前有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究有著消極的影響。由于沒有重視這三個(gè)元素不斷的變化，先前的研究者通常只注意到了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的一個(gè)點(diǎn)，如課程結(jié)束時(shí)。研究的局限性主要體現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)定（Ablard &Lipschultz，1998；Boekaerts & Niemivirta，2000；Pintrich，2000；Schunk，1990；Wolters，Yu &Pintrich，1996）、動(dòng)機(jī)（Boekaerts，1996；Garcia，1995；Pintrich，1999，2004；Pintrich & De-Groot，1990；Pintrich et al.，1994；Rheinberg，Vollmeyer & Rollett，2000；Valle et al.，2007；Vollmeyer & Rheinberg，2006；Wolters & Pintrich，1998；Wolters et al.，1996），以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略使用（Chang，2005；Chen，2002；Gravill &Compeau，2008；Lindner & Harris，1993；Purdie，Hattie & Douglas，1996；Young，1996；Zimmerman & Martinez-Pons，1986，1990）。然而，為了更好地認(rèn)識(shí)持續(xù)變化和自我調(diào)節(jié)過程中三大元素的重要作用，應(yīng)該在自我調(diào)節(jié)過程中多次對(duì)這三個(gè)元素進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，例如，至少在每個(gè)階段（計(jì)劃、實(shí)施和反思）中都進(jìn)行一次。持續(xù)變化的概念框架則展示了這三個(gè)元素之間的關(guān)系以及需要在整個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中貫穿多次評(píng)價(jià)。

三、啟示

有了個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的概念，就意味著個(gè)性化綜合技術(shù)系統(tǒng)可以適應(yīng)并促進(jìn)完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，另外一個(gè)需要從教育學(xué)視角強(qiáng)調(diào)的是如何教會(huì)學(xué)生更多地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，這可以與技術(shù)系統(tǒng)共同完成。

大量有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究試圖讓學(xué)習(xí)者應(yīng)用自我調(diào)節(jié)策略，并看看他們?cè)谧晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平或?qū)W習(xí)結(jié)果方面有什么不同（Chang，2005；Gravill& Compeau，2008；Narciss et al.，2007）。然而，這些研究很少指明研究者是如何實(shí)施自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的教學(xué)的。比如，他們通常只是會(huì)讓學(xué)生在課程開始之前就設(shè)定好目標(biāo)或者開展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的工作坊活動(dòng)，而沒有具體描述如何設(shè)計(jì)有關(guān)策略的教學(xué)或者如何實(shí)施。齊默爾曼（Zimmerman，2002）先前就明確了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是可教授的，因而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)來說，如何高效地、有吸引力地教授這些策略才是重要的并且更有意義的（M. D. Merrill，2007）。同樣，由于教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)之一是提高學(xué)習(xí)成績，因此這就有益于在教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中研究如何讓教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

可以從微觀和宏觀兩個(gè)層面來培養(yǎng)學(xué)生更好地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。在微觀層面，需要設(shè)計(jì)關(guān)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)階段中各個(gè)過程的教學(xué)，設(shè)計(jì)過程可以使用標(biāo)準(zhǔn)的三部分技能發(fā)展模型（M. D. Merrill，2006）：概括、示證和帶有反饋的練習(xí)（實(shí)踐）。比如，在目標(biāo)設(shè)定（計(jì)劃階段的主要過程之一）中，應(yīng)該給學(xué)生概括描述什么是目標(biāo)設(shè)定及如何完成，給他們展示目標(biāo)設(shè)定過程的例子，讓他們自己練習(xí)一下目標(biāo)設(shè)定過程并就他們的表現(xiàn)給予及時(shí)反饋。通常，概括和示證（generality and demonstration）是同時(shí)進(jìn)行的，而練習(xí)放在最后。此類教學(xué)可以應(yīng)用到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的所有過程中，如使用認(rèn)知策略、自我監(jiān)控和評(píng)價(jià)。梅里爾（M. D. Merrill，2006，2007）詳細(xì)闡述了這個(gè)三部分模型：呈現(xiàn)、示證、回憶和應(yīng)用。通常，在示證和練習(xí)之間需要增加一個(gè)回憶步驟，以免學(xué)生記不住技能的組成部分。

在宏觀層面，可以采用部分任務(wù)法分別為每個(gè)過程設(shè)計(jì)教學(xué)，這樣可以減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。通常需要按順序完成這些部分任務(wù)——程序序列（P. F.Merrill，1980）。例如，目標(biāo)設(shè)定過程可以包含幾個(gè)部分任務(wù)，如明確標(biāo)準(zhǔn)、回憶先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)等，可以用三部分教學(xué)來設(shè)計(jì)過程中的部分任務(wù)?；蛘?，也可以用完整任務(wù)法一次性為某個(gè)階段或者整個(gè)自我調(diào)節(jié)過程設(shè)計(jì)教學(xué)。

在部分任務(wù)法中，學(xué)生在掌握了某個(gè)部分任務(wù)后才能進(jìn)行下一個(gè)任務(wù)。在完整任務(wù)法中，需要使用精細(xì)加工理論的條件簡化法（Reigeluth，1999）以避免認(rèn)知超負(fù)荷。即先教授最簡單的真實(shí)世界版的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，然后再逐漸增加難度。甚至也可以人為地簡化條件，以確保第一個(gè)版本足夠簡單，這樣才能避免在教學(xué)完全自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)超認(rèn)知負(fù)荷的問題。比如在計(jì)劃階段，任務(wù)目標(biāo)可以直接給學(xué)生，因此他們可以輕松地轉(zhuǎn)向下一個(gè)過程，并在整個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中快速輕松地獲得經(jīng)驗(yàn)。一旦他們從條件簡化的案例中獲取經(jīng)驗(yàn)，他們就可以轉(zhuǎn)到更復(fù)雜的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中。

范梅里恩伯爾（van Merrienboer）的設(shè)計(jì)模型，即復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID模型，也可以用于學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)（van Merrienboer，Clark，&de Croock，2002；van Merrienboer，Kirschner，&Kester，2003）。他強(qiáng)調(diào)用四個(gè)成分為復(fù)雜學(xué)習(xí)精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境：學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練。該模型與條件簡化法一致，都建議任務(wù)由簡至繁，從較多支持的簡單任務(wù)到較少支持的復(fù)雜任務(wù)。同樣，如果有重復(fù)的行為表現(xiàn)，如在實(shí)施階段的目標(biāo)設(shè)定和策略選擇，那么可以放在整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的情境中運(yùn)用額外的部分任務(wù)進(jìn)行操練并對(duì)此進(jìn)行檢查（van Merrienboer et al.，2002；van Merrienboer et al.，2003）。此外，條件簡化法和范梅里恩伯爾由簡至繁的整體任務(wù)都增加了學(xué)生的掌握經(jīng)驗(yàn)，這就會(huì)讓學(xué)生提高自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的自我效能感和動(dòng)機(jī)。由簡至繁法的潛在優(yōu)勢在學(xué)習(xí)過程或環(huán)境相對(duì)簡單的情境中更加明顯，如在蒙臺(tái)梭利學(xué)校。在蒙氏學(xué)校，三四歲兒童就能很好地參與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而傳統(tǒng)的高中課堂卻對(duì)此完全陌生。持續(xù)變化的框架能指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師教會(huì)學(xué)生更多地運(yùn)用自我調(diào)節(jié)。

基于持續(xù)變化框架的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究除了前面所提的在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的意義，還有另一種意義。盡管齊默爾曼和賓特里奇等人的自我調(diào)節(jié)框架都已經(jīng)有了大量的實(shí)證研究，但是很少有研究反映整體的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。也就是說，盡管研究者聲稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的可循環(huán)的過程，但是大量的研究還是停留在既定時(shí)間內(nèi)審查自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不同要素之間的關(guān)系，并把它當(dāng)成整個(gè)過程的縮影，而實(shí)際上卻沒有捕捉到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的系統(tǒng)性（M. Boekaerts，P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000；Pintrich，2004；Schunk，2001；Zimmerman，1986，2001）。本文推薦的持續(xù)變化框架不僅強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性和系統(tǒng)性，而且還為以后研究自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的整體性提供了啟示。

根據(jù)持續(xù)變化的框架，自我效能感和動(dòng)機(jī)也是不斷變化的，并與其他子過程相互作用。然而，有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究并沒有體現(xiàn)這些不斷變化的特征，在研究過程中只實(shí)施了一次或最多兩次有關(guān)自我效能感和動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)，一次在教學(xué)或課程開始前，一次則在結(jié)束之后。為了捕捉到自我效能感和動(dòng)機(jī)與其他子過程三者之間動(dòng)態(tài)的相互作用，應(yīng)該在教學(xué)或課程過程中的幾個(gè)關(guān)鍵時(shí)段實(shí)施有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)要素的評(píng)價(jià)。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究中，數(shù)據(jù)收集的方法除了最常用的調(diào)查問卷，其他還有訪談和觀察等定性研究，它們?cè)谡{(diào)查自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)成分間的關(guān)系及其如何相互影響的研究中也同樣有效?？傊?，為了更準(zhǔn)確地捕捉到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的特征，建議使用調(diào)查和其他定性方法對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的要素進(jìn)行持續(xù)評(píng)價(jià)。

四、局限和對(duì)未來研究的建議

本文綜述的文獻(xiàn)數(shù)量有限，這可能使研究有失偏頗或者對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)領(lǐng)域解釋有限。也就是說，文獻(xiàn)綜述主要集中在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域，并主要用于教育中，盡管在發(fā)展心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域中很少有對(duì)于自我調(diào)節(jié)的研究。本文探討了先前有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念框架，也明確了彼此之間的一些共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。然而，還發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)地方缺失或者不夠有代表性，如動(dòng)機(jī)和自我效能感的影響以及在實(shí)施階段中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)子過程的循環(huán)性。這樣，經(jīng)過改進(jìn)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架則以一種更簡單卻更清晰的方式來捕捉自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)要素之間的關(guān)系。此外，需要將工業(yè)時(shí)代的基本范式轉(zhuǎn)向信息時(shí)代的基本范式，且還要引進(jìn)個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)作為全新的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣學(xué)生才可能實(shí)現(xiàn)完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。最后，針對(duì)當(dāng)前教育中不重視向?qū)W生教授自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的情況，重新審視了教學(xué)設(shè)計(jì)原則和理論，以通過設(shè)計(jì)教學(xué)更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

對(duì)于未來的研究，我們建議創(chuàng)建一個(gè)教學(xué)指導(dǎo)綱要，將教學(xué)原則與持續(xù)變化的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架相結(jié)合并應(yīng)用到各種真實(shí)世界情境中，尤其是那些信息時(shí)代的教育范式。鑒于要在真實(shí)世界情境中設(shè)計(jì)教學(xué)以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，并捕捉到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)要素的持續(xù)變化，因此推薦在研究中使用基于設(shè)計(jì)的研究（Wang & Hannafin，2005）和形成性研究（Reigeluth & Frick，1999）。對(duì)于未來的研究，需要在真實(shí)世界學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用基于設(shè)計(jì)的研究或形成性研究方法，來檢驗(yàn)基于持續(xù)變化框架的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)綱要或者設(shè)計(jì)理論。此外，可以在個(gè)性化綜合教育系統(tǒng)的技術(shù)系統(tǒng)框架這一信息時(shí)代教育范式中實(shí)施完全的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。