林媚珍 紀懿芯 鄭貴珠 楊志梅 李文翎

[摘 要]TPACK即整合技術的學科教學知識，體現(xiàn)了教師掌握和運用信息技術的能力，是未來教師必備的能力，也是當前教師教育研究的熱點問題。項目組基于TPACK基本框架，結合地理學科教學特色，搭建出一個類似的TPGK框架，實現(xiàn)了對TPACK理論的拓展與創(chuàng)新。通過問卷調查對廣東省八所高校地理師范生與廣東省中學地理骨干教師進行了系統(tǒng)的對比測評，并詳細分析了地理師范生與骨干教師TPACK水平的差異，綜合概括出當前地理師范生與中學地理骨干教師TPACK水平及存在的問題，并對此提出相應的提升策略。這對進一步提升地理師范生的TPACK水平具有積極的意義。

[關鍵詞]地理師范生；骨干教師；整合技術的學科教學知識（TPACK）

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）07-0001-05

21世紀是信息化的時代，新興的科學技術對教育也產(chǎn)生了重大影響，教育界越來越重視教師掌握和運用信息技術的能力，重視教師對專業(yè)基礎知識與信息技術整合的能力。教師專業(yè)知識的組成和結構將直接影響教師的教學行為和學生的學習效果，教師整合技術的學科教學知識水平是關乎信息技術與課程整合效果和質量的重要因素。高校地理師范生作為準地理教師，是骨干教師的補充隊伍，不僅應掌握信息化教育教學的知識，還應具備將其與學科內容知識、教學法知識進行整合的能力，才能適應現(xiàn)代教育事業(yè)發(fā)展的需要。而中學地理骨干教師作為地理教育界的領軍人物，也應具有平衡的TPACK知識，才能更好地提高教學質量。從TPACK水平入手，比較分析廣東省地理師范生與中學地理骨干教師的水平差異，并在互異的對比分析中探究提升地理教師TPACK水平的策略，對提升地理教育事業(yè)的發(fā)展具有積極的引導作用。

一、TPACK概述

TPACK即整合技術的學科教學知識 （Technological pedagogical Content Knowledge，簡稱 TPCK，后由于發(fā)音不便簡稱TPACK ）是由美國密歇根州立大學的馬修·科勒 （Matthew Koehler） 和龐雅·米沙 （Punya Mishra） 在舒爾曼PCK的基礎上提出的[1]，主要包括技術知識（TK，Technological Knowledge）、教學法知識（PK，Pedagogical Knowledge）和學科內容知識（CK，Content Knowledge），以及由這3類核心知識形成的4類復合知識，分別是學科教學知識（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、整合技術的教學法知識（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）、整合技術的學科內容知識（TCK，Technological Content Knowledge）和整合技術的學科教學知識（TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）[2]。圖1為 Koehler和Mishra提出的TPACK框架圖。

TPGK（Technological Pedagogical Geographical Knowledge）是基于TPACK框架結構，結合地理學科教學特色，建構出的整合技術的地理教學法知識結構，包括教學法知識（PK，Pedagogical Knowledge）、地理知識（GK，Geographical Knowledge）、技術知識（TK，Technological Knowledge）三類基本要素及其四類復合要素——整合技術的教學法知識（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）、整合技術的地理知識（TGK，Technological Geographical Knowledge）、地理教學法知識（PGK，Pedagogical Geographical Knowledge）、整合技術的地理教學法知識（TPGK，Technological Pedagogical Geographical Knowledge）[3][4]（下文均用簡稱）。

二、地理教師TPACK水平研究的意義

（一）TPACK在地理教學中具有重要意義

地理教師應具完備的TPACK知識，旨在提高地理教學質量。但就目前情況看來，地理師范生TPACK知識水平較低，存在教學技術知識（TK）應用能力不強、專業(yè)知識（CK）不扎實、課堂教學方法（PK）欠優(yōu)化等問題，尤其是師范生的教學技術水平不容樂觀，與人才培養(yǎng)目標存在較大差距。地理骨干教師是地理教育界的優(yōu)秀代表，將其與地理師范生進行對比研究，能夠更好地發(fā)現(xiàn)地理師范教育存在的問題與不足。

（二）國內教育改革對TPACK具有一定的要求

根據(jù)國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[4]的要求，教師應掌握信息化教育教學的知識，并運用到教學中，使得部分知識化繁為簡，降低教與學的難度。因此，師范生應具備將其與學科內容知識、教學法知識整合的能力，即具有一定的TPACK水平，旨在為今后更好地把握課堂教學做準備。地理骨干教師也應該更好地提高TPACK水平。

（三）教師資格證考核的要求

2015年起教師資格證考試改革正式實施，將實行全國統(tǒng)一考試，考試內容增加、難度加大。改革后將實行國考，初高中教師考試科目為綜合素質、教育教學知識與能力、學科知識與能力[6]。從考試內容來看，在綜合素質中加強了對教師所具備的信息處理能力的考查力度，而非僅對傳統(tǒng)“老三門”知識（教育學、心理學、學科教學）進行考查。可見，教育越來越注重教師TPACK框架7維度知識水平的高低。

（四）實施卓越教師培養(yǎng)計劃的指示

2014年9月19日，教育部官方微博發(fā)布了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》[6]，《意見》中明確強調，師范院校要推動教育教學改革創(chuàng)新，打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。地理師范生作為此次卓越教師培養(yǎng)計劃的對象之一，在今后專業(yè)發(fā)展過程中，高校及師范生應有意識地打破傳統(tǒng)的“老三門”人才培養(yǎng)觀念，將TPACK納入自身基礎知識的構建過程中來，并積極尋求提高自身TPACK水平的途徑。同時，骨干教師也應該認清自身在TPACK水平中存在的不足，積極尋求解決的方案。

三、問卷數(shù)據(jù)分析

（一）廣東省地理師范生TPACK整體水平及其分析

1.問卷對象及其方法

本研究主要以問卷調查的方式開展，采用基于國際經(jīng)典量表（Schmidt、Archambault量表）的形式編制出的適合地理師范生使用的TPACK問卷量表，對廣東省設有地理科學（師范）專業(yè)的八所高校（華南師范大學、廣州大學、廣東石油化工學院、惠州學院、嘉應學院、韶關學院、嶺南師范學院、韓山師范學院）大四、大三與大二的1209名地理師范生進行了系統(tǒng)測評，并詳細分析了各校不同年級地理師范生TPACK水平特點以及廣東省各年級地理師范生TPACK整體水平特點。本次問卷調查累計發(fā)放1400余份問卷，實際填寫份數(shù)為1346份，對部分漏填、基本信息有誤（如所在年級填為大一）、網(wǎng)絡提交時間低于60秒以及答卷始終保持同一選項或幾乎保持同一選項的問卷進行甄別篩選，剔除無效問卷138份，最終保留有效問卷1209份，平均有效回收率約為90%。其中，男生259人，女生949人，各?；厥招畔⑷绫?所示。本研究對象縱向上跨度較大，涉及大二至大四各個年級的地理師范生，既有剛步入地理師范專業(yè)的新手，又有已具備相應專業(yè)素養(yǎng)的師范生。研究不同階段的學生水平，既可以把握老一屆師范生的現(xiàn)有水平，又可以挖掘新老師范生存在的差距，以便為新進學生提供專業(yè)化導向。從橫向上來看，本次研究的范圍較廣，包括了廣東省內設有地理師范專業(yè)的所有院校，通過測評不同高校地理師范生的水平差異，以期促進校際人才培養(yǎng)方式上的相互借鑒。

2.廣東省地理師范生TPACK水平分析

通過整理歸納八校地理師范生問卷調查結果，得出基于維度賦值的廣東省地理師范生問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表，從而得到廣東省各年級地理師范生TPACK水平數(shù)據(jù)對比表，如表2所示。

通過整理歸納八校大四地理師范生問卷調查結果，得出基于維度賦值的廣東省大四問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表，其中TPACK 7維度人均值分別為：TK4.32、CK4.6、PK4.87、PCK4.86、TCK4.41、TPK4.61、TPCK4.67，各維度總平均值`X為4.62。依據(jù)該表生成廣東省大四地理師范生TPACK框架7維度水平曲線圖（圖2）。

通過整理歸納八校大三地理師范生問卷調查結果，得出基于維度賦值的廣東省大三問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表，其中TPACK 7維度人均值分別為：TK3.87、CK3.91、PK4.52、PCK4.32、TCK3.92、TPK4.36、TPCK或TPCK4.4，各維度總平均值`X為4.18。依據(jù)該表數(shù)據(jù)生成廣東省大三地理師范生TPACK框架7維度水平曲線圖（圖3）。

通過整理歸納八校大二地理師范生問卷調查結果，得出基于維度賦值的廣東省大二問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表，其中TPACK 7維度人均值分別為：TK3.63、CK3.62、PK4.36、PCK4.04、TCK3.46、TPK3.09、TPCK或TPACK3.96，各維度總平均值`X為3.87。依據(jù)該表數(shù)據(jù)生成廣東省大二地理師范生TPACK框架7維度水平曲線圖（圖4）。

通過對比分析三個年級的數(shù)據(jù)，得出廣東省各年級地理師范生TPACK框架7維度水平對比圖（圖5）。從曲線維度值來看：TPACK框架下7個維度的分值均為大四地理師范生最高，大二最低，大三居中。但最高年級的水平也在5分以下，這表明廣東省大四地理師范生的TPACK水平還未達到“較符合”程度，整體水平中等偏上。從單條曲線形狀來看，年級愈低曲線形狀愈接近橢圓，年級愈高曲線愈接近正圓，表明由低年級向高年級轉變過程中，地理師范生的TPACK各維度知識水平內部差距逐漸減小。從曲線間疏密情況來看：三個年級的TPACK框架7維度水平曲線較稀疏，且隨著年級的變化，曲線間隔有增大的趨勢。該現(xiàn)象表明隨著入學時間的增加，學生各維度知識水平都有一定程度的提高，且越到高年級提升速度愈快。

3.地理師范生問卷數(shù)據(jù)分析結論

（1）廣東省八校地理師范生TPACK水平隨年級的增加而提高，即大二師范生水平最低，大三居中，大四師范生TPACK水平最高。幾乎所有學校三個年級地理師范生的PK（教學法知識）及PCK（學科教學法知識）分值均偏高，TK（技術知識）及與其有關的TCK（整合技術的學科知識）分值普遍較低。

（2）廣東省地理師范生TPACK水平7維度增速隨年級的增加而增快。

（3）師范生TPACK7維度水平在低年級（大二）呈現(xiàn)不平衡狀態(tài)，但在由低年級向高年級轉變的過程中，其TPACK各維度知識水平內部差距逐漸減小直至均衡。

（二）骨干教師TPACK整體水平及其分析

1.廣東省地理骨干教師TPACK水平分析

此次調查面向廣東省地理骨干教師發(fā)放了問卷共100份，回收89份，通過整理歸納廣東省骨干教師問卷調查結果，各題答題人數(shù)統(tǒng)計雷達圖如圖6所示。

據(jù)圖6可知，雷達圖外圍主要由很符合、符合和較符合所組成，答題得分大體在5分至7分之間。從問卷得出基于維度賦值的骨干教師問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表，其中TPACK7維度人均值分別為：TK4.22、CK5.46、PK5.76、PCK5.75、TCK4.4、TPK4.71、TPCK或TPACK5.01，各維度總平均值`X為5.05。依據(jù)該表數(shù)據(jù)生成廣東省骨干教師TPACK框架7維度水平曲線圖（圖7）。

從該曲線值來看，廣東省骨干教師的TK、TCK以及TPK三類知識水平明顯低于平均值，TK知識分值最低。CK、PK、PCK及TPCK四類知識保持在平均水平以上，PK知識分值最高。

2.廣東省地理骨干教師TPACK水平分析

（1）廣東省骨干教師TPACK水平在CK、PK、PCK、TPCK方面分值偏高，中學骨干教師對教學法知識的掌握度較高，同時，其對學科知識的掌握隨著教學經(jīng)驗的積累而增加，因此，其對整合教學法的學科知識的掌握較好。

（2）廣東省地理骨干教師TPACK水平在TK、TCK、TPK方面分值偏低，在技術方面，骨干教師優(yōu)勢不明顯。

四、地理師范生與地理骨干教師TPACK水平結果對比

根據(jù)問卷數(shù)據(jù)整理，得出廣東地理師范生TPACK各維度平均值為4.22，地理骨干教師各維度平均值為5.05，八所高校地理師范生與地理骨干教師各維度平均值與平均值分布如表3及圖8所示：

從以上圖表可比較得出：

1.地理骨干教師與地理師范生相比，每個維度都比較優(yōu)秀，這說明地理骨干教師較地理師范生經(jīng)驗豐富，更能將學科知識與教學活動結合，從而提高整體的教學質量。

2.各維度平均數(shù)差值最小的是TK（技術知識），差值只有0.28，其次是TPK（整合技術的教學法知識）、TCK（整合技術的學科知識），差值分別為0.39和0.47。這說明，地理骨干教師雖然教學經(jīng)驗豐富，但與技術相關的知識與地理師范生差異較小，地理骨干教師在技術知識方面的優(yōu)勢并不明顯。

五、TPACK水平提升策略

（一）地理師范生TPACK水平提升途徑

1.明確目標導向

在地理師范生培養(yǎng)之初，高校有必要引導學生熟悉基于TPACK框架下的專業(yè)發(fā)展模式，有助于師范生在后續(xù)學習中有意識地提升TPACK各維度水平。建議高校在培養(yǎng)后期，對有意愿從事教師行業(yè)的師范生進行專業(yè)化分流重點培養(yǎng)，有利于保證師范生輸出的質量。

2.落實課程體系

在專業(yè)課程建設上，建議教師引導學生在課后接受精品課程或MOOC學習，尤其是在線觀看與中學地理教學相關的課程視頻，鼓勵學生按照某一版本課程目錄依次觀看視頻教學，吸取教學精華，以儲備為自身知識內容。同時，建議高校新增加與中學地理教學緊密相接的必修課程，增加案例教學、情景模擬教學或觀看真實課堂中存在的問題，并結合原理進行教學。

3.加強實踐課程建設

高校在師范生人才培養(yǎng)模式中應該積極落實學生的教育見習、實習等實踐課程建設，突出實踐性教育，加強校內外聯(lián)合引導工作，可以以小組合作、分類評價等形式積極開展實踐教學，循序漸進，分階段聽課、評課，逐步提高學生水平。

4.加強教學設施建設

在教學設施建設方面，高校應積極建設具有專業(yè)特色的師范技能訓練室，如微格訓練室，增設當前中學教學中的最新設備（如電子白板等），以更好地適應教育信息化發(fā)展的需要；同時還可以提高師范生的專業(yè)基礎知識與信息技術整合能力，建議定期分組進行環(huán)境適應與技能訓練，以增強師范生的TPACK技能。

5.增強校際間合作

建議相關部門多設置校際間的師范技能比賽項目，增強各師范院校之間的交流和協(xié)作，以更好地互相吸收對方院校培養(yǎng)過程中的豐富經(jīng)驗，提高師范生培養(yǎng)質量和水平。同時在師范技能比賽過程中要綜合考查師范技能水平，特別注重學生對整合技術的學科教學知識能力的考查。在比賽獎項設置方面，可稍加大獲獎比例，提高師范生的參與力度。

6.提高師范生個體修養(yǎng)

地理師范生TPACK水平的提升是一個復雜且持久的過程，受所在高校、師范生元認知能力等多方面因素的共同影響，除學校應做好應對策略外，師范生也應在后續(xù)學習中樹立明確的學習目標，并為之不斷訓練師范技能，使之朝著更好的水平邁進。

（二）中學地理骨干教師TPACK水平提升途徑

1.開展技術培訓，提高技能

從前文的對比研究中可得出，地理骨干教師較地理師范生在技術方面并沒有顯著的優(yōu)勢，地理骨干教師在從事學校教學前所接受的職前教育大多偏重理論知識的傳授，對于技術方面的實訓課接觸較少。在往后的教育教學工作中，對技術知識的培訓顯得尤為重要，各學?；蛴嘘P教研部門應積極組織該區(qū)域教師進行技術技能培訓，例如微課以及慕課的制作，地理實驗器材的使用，GIS軟件、電子白板的使用等，以促進信息技術與教學的有效融合。

2.建立評估機制，促進發(fā)展

教育部于2004年頒布了《中小學教師教育技術能為標準（試行）》，于2014年頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》，從法制層面鼓勵教師提高技術水平。因此，各地方和學校也應制定相關規(guī)定，激勵教師進行技能學習和研究從而提高教學質量。同時，可設立測評機制，以考核的方式要求教師進行學習，促進教師隊伍的知識更新，促進地理骨干教師的終身發(fā)展。

3.樹立學習信念，保持學習

學習是一個不間斷的過程，地理骨干教師更加應該樹立不斷學習、不斷成長的信念，樹立終身學習的理念，始終保持對學習的熱情，積極主動地接受新的知識和技術，并將其轉化為課堂教學中的教學資源，提高課堂教學的整體質量。

六、結論

廣東省地理骨干教師與地理師范生相比，在教學法知識和學科知識方面存在明顯的優(yōu)勢，在技術知識以及與其有關的整合技術的學科教學知識和整合技術的教學法知識方面優(yōu)勢不明顯。

地理師范生作為準地理教師，就目前情況看來，地理師范生的教學技術水平不容樂觀，與卓越教師人才培養(yǎng)目標存在較大差距。由于地理教學涉及較多技術層面的問題，且實際教學中出現(xiàn)越來越多的新型教學媒體，這對地理教師提出了新的挑戰(zhàn)，因此，切實提高地理師范生TPACK水平成為一個亟待解決的問題。師范生更應該深入地理教學一線去了解自己與在職教師存在的差距。在今后專業(yè)發(fā)展過程中，高校及師范生本身應有意識地打破傳統(tǒng)的“老三門”人才培養(yǎng)觀念，將TPACK納入自身基礎知識的構建過程中來，并積極尋求提高自身TPACK水平的途徑。

地理骨干教師代表地理教育界較前沿的水平，因此，骨干教師在技術知識方面存在的問題成為急需解決的問題。地理骨干教師在教學生涯中，應積極學習技術方面的相關知識，使TPACK結構趨于平衡，從而提升個人的教學水平和職業(yè)水平。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Mishra P，K oehler M J.Technological Pedagogical Content Knowledge：AFramework for Teacher Knowledge [J].Teachers College Record，2006（6）：1017-1054.

[2] 李海峰.基于TPACK框架的小學科學教學研究——以“植物與能量”一課的設計與應用為例[J].中國電化教育，2013（11）：111-116.

[3] 何克抗. TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2012（5）：5-10.

[4] 何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（06）：47-56.

[5] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[S].中華人民共和國教育部，2010-07-29.

[6] 2015年教師資格證考試改革正式實施[DB/OL]. http：//www.edu24ol.com/web_news/html/2014-4/20140421050924 4607.html.2014-10-14.

[7] 中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[DB/OL].http：//www.jyb.cn/info/jyzck/201409/t20140917_598377.html.2014-10-10.

[責任編輯：劉鳳華]