管曉燕，肖琳琳，陳琦君，王家佳，房 丹（遵義醫(yī)學院口腔醫(yī)學院口腔正畸學教研室，貴州遵義563099）

口腔正畸學由于與臨床結合緊密、實踐性較強，一直被認為是口腔醫(yī)學教學中講授較為困難的一門課程。同時由于課程基礎理論涉及概念較多，內(nèi)容抽象復雜，學生普遍反映理論課程枯燥，學習難度較大[1]。而口腔正畸學又是一門對臨床思維能力要求很高的學科，傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能滿足當前“培養(yǎng)高素質應用型口腔醫(yī)學人才”這一培養(yǎng)目標的需要，積極開展教學改革已迫在眉睫。

基于案例的教學法（CBL）是一種啟發(fā)式教學方法，其以臨床案例為基礎，通過病例分析、討論，將相關知識點延伸,從而學習知識和技能[2]。本教學組嘗試將CBL用于口腔正畸教學中，并以臨床辯論的形式展現(xiàn)學習效果，以期廣泛調(diào)動學生的學習熱情，達到較好的學習效果，同時也拓寬教師的教學視角。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取遵義醫(yī)學院口腔醫(yī)學院口腔醫(yī)學專業(yè)2013級48名本科生為研究對象。將學生分為6組，每組8人。以抽簽的方式，每2組結成辯論對手。

1.2 方法

1.2.1 教學設計 首先由教師根據(jù)口腔正畸學教學大綱的要求選擇3個典型病例，每個病例最好有2種以上的治療方案，教師首先將患者一般情況和臨床檢查情況、影像學檢查和模型分析結果告知學生，學生根據(jù)教師提供的備選治療方案，選擇自己的持方，通過查閱資料，自主討論，最后以辯論的形式來展現(xiàn)學習效果?；玖鞒虨椋喊咐榻B?討論?選擇持方?資料收集?分組辯論?教師小結。

1.2.2 教學實施 在理論課《常見錯牙合畸形的矯治》章節(jié)結束后，由教師將從臨床選擇好的病例告知學生，包括患者的病史、臨床檢查、照片（包括口內(nèi)和面相正面?zhèn)让嬲眨?、模型、X線片等信息，同時提供初步診斷和幾種治療方案。每組選出1名組長，負責組織組內(nèi)的討論，學生根據(jù)病例和自己選定的治療方案查閱文獻并小組討論。教師在整個學習過程中起引導作用，引導學生的臨床思路并按教學要求逐層深入。學生可以通過微信與教師溝通，也可以利用自主學習平臺與教師郵件聯(lián)系。教師引導學生通過圖書館、網(wǎng)絡和學術期刊搜集相關資料。查閱資料和小組討論的時間為2周，學生利用課余時間完成。

臨床辯論環(huán)節(jié)，首先每組第1位辯手以幻燈形式闡述，包括患者的基本情況、病情分析、文獻參考依據(jù)，以及本組討論的要點，提出本組認為最佳的治療方案。其余辯手分別闡述所持方案的優(yōu)勢，并就對方存在的問題和雙方觀點的差異展開辯論。另外還設立提問環(huán)節(jié)，辯論雙方還要針對評委和其他聽眾提出的問題進行回答。最后，評委教師和每組選出的大眾評委根據(jù)答辯效果和答題情況進行評分，并評出每場最佳辯手。

1.2.3 成績評定 由兩部分組成，一部分是每個辯論隊作為一個整體由教師統(tǒng)一打分，當場最佳辯手另加獎勵分，另一部分由學生自評和互評相結合。

1.2.4 教學效果評價 課程結束后對學生進行問卷調(diào)查，評價教學效果。問卷設計參考文獻[3?4]設計。集中發(fā)放問卷，采取現(xiàn)場匿名填寫，當場收回。發(fā)放問卷48份，收回48份，回收率100%。所有問卷錄入Excel2007進行統(tǒng)計分析。

2 結 果

2.1 教改對學生學習影響的評價 教改項目中對學生的培養(yǎng)主要從對理論學習的幫助、學習過程、自主學習能力、團隊合作能力、解決問題的能力、臨床思維的培養(yǎng)及各項能力培養(yǎng)等方面進行評價，評價效果均較好。見表1。

表1 教改對學生學習影響的評價[n（%）]

2.2 學生對于教改評價情況 25.00%的學生認為教改的開展增加了他們的學習負擔，22.92%學生認為教改并沒有增加學習負擔，但是在被調(diào)查的學生中87.50%仍然愿意在以后的教學中繼續(xù)引入該模式。見表2。

表2 學生對于教改評價情況[n（%）]

3 討 論

口腔正畸學是口腔醫(yī)學的重要分支，專業(yè)性強，對學生實踐能力和臨床思維建立要求也較高[5]。本科階段的課程安排面臨著內(nèi)容多、課時少、概念抽象等問題，學生普遍反映缺乏學習興趣，考試完全靠死記硬背，考完也就忘了，并沒有真正地掌握所學內(nèi)容。而教師以講授方式將教科書知識灌輸給學生的“填鴨式”教學方法，已經(jīng)不能滿足新形勢下本科口腔醫(yī)學專業(yè)培養(yǎng)目標的要求。CBL教學法是基于臨床案例進行討論分析的學習方法，在實施過程中結合了“以問題為中心”的學習理論，引導學生獨立思考，自主學習[6]。CBL教學選擇的案例往往不是只有一個正確答案，就像在正畸的臨床工作中一樣，不是只有一種治療方案，需要醫(yī)生根據(jù)患者的具體情況，結合自己的臨床經(jīng)驗去選擇最佳或者最適宜患者的方案。學生在CBL教學中，通過教師講授、查閱資料、小組討論，學會分析病例并制定治療方案。將課本所學抽象的基礎知識與臨床結合，提高了學習興趣，強化了對疾病的認識[7]。

CBL教學法也給教師帶來了更多的挑戰(zhàn)，不同于傳統(tǒng)教學按部就班地將教學內(nèi)容備課、講授，要求教師既要具備豐富的正畸專業(yè)知識和教學經(jīng)驗，還要具備豐富的臨床經(jīng)驗，能將理論與實踐有機結合起來。這就促使授課教師不但要提高臨床業(yè)務水平，還要注意學習新知識，關注本學科國內(nèi)外最新研究現(xiàn)狀，在平時的臨床工作中還要注意收集和整理合適的教學病例，及時更新內(nèi)容。同時在CBL的教學中，還要提醒學生多考慮社會、人文關懷等諸多方面的問題，為今后走向臨床工作奠定基礎。

近年來，臨床辯論聯(lián)合病例教學越來越多地應用于醫(yī)學教學過程中。馬楚凡等[8]將臨床辯論模式聯(lián)合病例教學法用在口腔修復本科教學中，以35名學生為觀察對象，結果顯示該教學方法能夠提高學生學習的主動性、提高學生的綜合素質。胡贇等[9]也將該模式運用于口腔正畸學的研究生教學中，提高了學生判斷、分析、解決問題的能力，鍛煉了學生臨床思維能力和邏輯表達能力。本教學組以CBL教學為基礎，結合了臨床辯論運用于本科生教學中，活躍了課堂氣氛，避免了僅由個別成績優(yōu)異的學生主導討論，讓所有學生都參與到教學過程中。以小組為單位的評分體系，讓所有人都樹立團隊榮譽，也有利于團隊內(nèi)部互相監(jiān)督、互相促進。獲得較為理想的教學效果。教學改革的開展需要學生利用業(yè)余時間去查閱資料，分組討論。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然25.00%的學生認為教改的開展增加了他們的學習負擔，但是87.50%的學生仍然愿意在以后的教學中繼續(xù)引入該模式，可見新的教學模式受到學生的歡迎，有一定的可行性。