趙真

【摘 要】社會(huì)的進(jìn)步使融合教育成為世界教育的發(fā)展潮流，然而隨著融合教育的推進(jìn)，傳統(tǒng)的特殊教育師資培養(yǎng)面臨巨大挑戰(zhàn)。本文將從高等師范院校特殊教育專業(yè)發(fā)展的角度，審視思考現(xiàn)階段融合教育背景下特殊教育師資職前培養(yǎng)的模式。

【關(guān)鍵詞】融合教育；特殊教育；職前培養(yǎng)

融合教育主張尊重特殊群體的需要，呼喚特殊兒童的回歸。融合教育通過在普通學(xué)校中提供特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，極力為特殊兒童營造一個(gè)“零”隔絕的教育環(huán)境，幫助他們獲得在正常化環(huán)境中接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，這一理念對(duì)我國殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。我國《殘疾人教育條例》和《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中都強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步加強(qiáng)融合教育的相關(guān)工作。例如，《殘疾人教育條例》中就明確規(guī)定，“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。

一、融合教育的內(nèi)涵

融合教育是一種富有人文精神的教育理念和辦學(xué)形式，它的基本核心是不要將特殊兒童刻意隔絕在封閉的教室、學(xué)校和區(qū)域內(nèi)，主張障礙兒童要融入普通學(xué)校，并積極營造有包容力、全納性的教育氛圍，使特殊兒童可以和普通兒童一起參加各項(xiàng)學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)。由于融合教育幾乎可以跨越人成長發(fā)展的各個(gè)階段，比如學(xué)前教育階段、基礎(chǔ)教育階段、高等教育階段等，因而它能最大程度的發(fā)揮特殊兒童的潛能，真正實(shí)現(xiàn)了障礙人群與其他同輩群體一同成長與發(fā)展的目標(biāo)。

在融合教育中，教師要善于創(chuàng)設(shè)有針對(duì)性的環(huán)境，促進(jìn)普通兒童和特殊兒童之間的各種活動(dòng)和良性互動(dòng)。通過融合教育，普通學(xué)生和特殊學(xué)生之間增進(jìn)了感情，加深了彼此的了解，建立起一種平等互助的友情，有助于彼此身心人格的健康發(fā)展。然而，普通兒童與特殊兒童之間相互交融的互動(dòng)活動(dòng)要想有效的開展，需要專業(yè)的教師進(jìn)行指導(dǎo)，這就對(duì)普通學(xué)校的教師提出了更高的要求，他們不僅要具備更多特殊教育的知識(shí)和技能，還要具備關(guān)懷和關(guān)愛的品格。融合教育的提出是教育上一次范式性的改革，引發(fā)了人們對(duì)普通師范教育和特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等問題的深刻思考，推動(dòng)普通教育和特殊教育共同邁進(jìn)了新的發(fā)展階段。

二、特殊教育師資的職前培養(yǎng)模式

實(shí)現(xiàn)融合教育的目標(biāo)需要專業(yè)性的支撐。隨著融合教育的不斷推進(jìn)，對(duì)教師教育的要求也越來越高，普通教師與特殊教師將會(huì)有越來越多的機(jī)會(huì)在高度多樣性的融合性學(xué)校環(huán)境中展開相互之間的合作，這就要求普通教師要掌握必要的特殊教育或全納教育的相關(guān)知識(shí)與技能，而特殊教育的教師也要學(xué)習(xí)一些與普通教育相關(guān)的教學(xué)方法。組建一支有一定數(shù)量規(guī)模和質(zhì)量要求的，既懂普通教育、又懂特殊教育的專業(yè)隊(duì)伍便成為融合教育背景下教師教育的必然選擇。

（一）普及型特教師資：普通教師“特殊化”培養(yǎng)

融合教育主張打破不同群體之間的藩籬，重視弱勢群體的學(xué)生發(fā)展，關(guān)注被邊緣化群體的需要，使被排斥在普通教育之外的特殊兒童得到與同齡兒童一起學(xué)習(xí)生活的機(jī)會(huì)。隨班就讀作為融合教育在中國的具體應(yīng)用，是我國殘疾兒童接受教育的主要形式之一。隨著隨班就讀的推廣，未來將會(huì)有越來越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，普通學(xué)校的教育環(huán)境和教師的工作任務(wù)也會(huì)因此發(fā)生改變，如果普通學(xué)校的教師不具備教育特殊學(xué)生的能力，不能給特殊兒童提供充分的教育支持，那么對(duì)于特殊兒童而言，不過是從一種隔離狀態(tài)進(jìn)入到了另一種隔離狀態(tài)，不僅違背了隨班就讀的初衷，融合教育也成了一句空話。

目前，我國高等院校中特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主要流向是特殊教育學(xué)校，雖然特校教師對(duì)普通學(xué)校有所支援，但仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生多樣化的需要，因而融合教育對(duì)普通教育的教師提出更為專業(yè)的要求，要求普通教師也要掌握一些基本特殊教育的知識(shí)和技能。為了滿足融合教育的實(shí)踐需要，應(yīng)當(dāng)在高等教育普通師范專業(yè)開設(shè)一定的特殊教育課程或者舉辦特殊教育相關(guān)的講座，提高普通師范生的特殊教育素養(yǎng)，也可以在教師資格證的考試中適當(dāng)添加一定的特殊教育內(nèi)容，幫助普通教師掌握必要的特殊教育知識(shí)。

（二）骨干型特教師資：特殊教師“普通化”培養(yǎng)

一直以來，高等學(xué)校的特殊教育專業(yè)都以培養(yǎng)適合在特殊教育學(xué)校工作的教師或相關(guān)人員為目標(biāo)，但是隨著融合教育的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的特殊教育專業(yè)面臨巨大挑戰(zhàn)。普通學(xué)校開始承擔(dān)越來越多的特殊教育職責(zé)，而特殊教育學(xué)校勢必日益減少，其職能也由原來特殊兒童的教育場所轉(zhuǎn)變成為融合教育的資源中心。這樣的轉(zhuǎn)變使特殊教育的教師和其他工作人員從隔離的特殊學(xué)校走出來，以特殊教育協(xié)調(diào)員、資源教師和支援教師的身份走進(jìn)普通課堂，配合、協(xié)助普通教師一起，共同承擔(dān)起包括特殊兒童在內(nèi)的所有學(xué)生的教育責(zé)任和教學(xué)工作。因此，這就要求特殊教育的教師要具備在融合性教育場景中對(duì)多樣化兒童進(jìn)行教育的能力和素養(yǎng)。在高等學(xué)校特殊教育專業(yè)中，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)安排綜合化的普通教育訓(xùn)練，提高特教教師在普通教育體系中的適應(yīng)性，增強(qiáng)其滿足不同類型兒童教育需求的能力。與西方國家的特殊教育實(shí)踐不同，我國在未來一段時(shí)間內(nèi)還將繼續(xù)保留特殊教育學(xué)校，以此為特殊兒童提供更為專業(yè)的高質(zhì)量教育與康復(fù)的指導(dǎo)與支持，因此，我國特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)應(yīng)該有兩個(gè)方向：一是繼續(xù)為特殊學(xué)校輸送特殊教育人才，二是培養(yǎng)具備一定普通教育知識(shí)又能在普通學(xué)校從事特殊教育支持工作的人才。

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（基金：銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校青年課題“武陵山區(qū)特殊教育師資職前培養(yǎng)研究”（tryz2015C10））