田華

【創(chuàng)課緣起】

小學(xué)課本里有一個故事叫《螳螂捕蟬》，故事里說吳王想攻打楚國，有個小孩子從“螳螂捕蟬，黃雀在后”的現(xiàn)象，悟到了一個國家如果只顧眼前利益，就會有后顧之憂這一道理。吳王聽從了他的話，從而避免了一場不義之戰(zhàn)。當(dāng)時覺得這個小孩子好聰明，他可真是我們學(xué)習(xí)的榜樣。上了中學(xué)，讀吳晗先生的《談骨氣》一文，對餓人的骨氣崇拜之極，覺得黔敖很虛偽。時至今日，和學(xué)生一起再讀《談骨氣》，再查找文獻細細琢磨，才恍然發(fā)覺，我們在吳老先生的引領(lǐng)下，誤解了黔敖這個真善人。由此，想到了從小就崇拜的那個小孩子，他的眼界真的那么高遠嗎？于是，有了和學(xué)生一探究竟的想法，以此還原故事主人公的真面目，培養(yǎng)學(xué)生不畏名家、獨立思考之品格，掌握探究的一般方法，以理性的眼光審視問題，寫好批駁 文章。

【創(chuàng)課思路】

這里選擇兩組“沙鍋”：每組都有一只“負(fù)鍋”，它存在許多可疑之處；還有一只“本鍋”，它是“負(fù)鍋”的問題本源。為搞清“負(fù)鍋”的問題，需考訂“本鍋”的原意，從而在這種考訂過程中培養(yǎng)學(xué)生追求真理的執(zhí)著精神，鍛煉探究的思維方法及實踐的道路。

1.確立一個有可質(zhì)疑之處的名家名作及與其有連帶關(guān)系的文獻為“負(fù)鍋”與“本鍋”。

吳晗《談骨氣》——可作為“負(fù)鍋”例子，挑出其文中可疑段落，打破沙鍋問到底，搞清問題的原委，給學(xué)生演示一種解決問題的方法路子。具體說，就是考訂文中典故——“不食嗟來食”——看其敘述是否客觀、公允。因此要查閱原始文獻的本意，從而搞清《談骨氣》可疑處“到底”錯在哪里。而其“本鍋”則是《禮記》中所記“不食嗟來食”之典故。

以上為第一組“樣鍋”的組合，通過對它們的分析，初步展示質(zhì)疑和解疑的路子。

2.再確立一個有可疑處的有權(quán)威性的文本及有連帶關(guān)系的文獻為“負(fù)鍋”與“本鍋”。

江蘇省小學(xué)語文教材中的課文可算作“有權(quán)威性的文本”，具體篇目如白話故事《螳螂捕蟬》可作為“負(fù)鍋”。此文有不妥之處，它同上述例文一樣，涉及對古代文獻的理解，所以用上述方法，重新考訂原始文獻本意，從而對教材白話故事——《螳螂捕蟬》有新的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生予以評判。其“本鍋”就是漢人劉向所著《說苑》中的《螳螂捕蟬》。

3.以上為第二組“樣鍋”組合，讓學(xué)生以“本鍋”為據(jù)，做實踐鍛煉去評析“負(fù)鍋”之“璺”（問）。

【教學(xué)現(xiàn)場】

一、分析第一組合之“負(fù)鍋”，實踐“打破沙鍋璺（問）到底”的精神

1.組織教學(xué)，課堂導(dǎo)入。

孟子曰：“盡信書，則不如無書?！蓖瑢W(xué)們在學(xué)習(xí)語文的過程中，是否有對課文中的事例觀點有所疑，并且主動求證形成作文呢？本課將以吳晗先生《談骨氣》中的一段敘述為例，來說說怎樣去疑求證，寫好批駁文章。

2.出示原文，追問其“璺”（問）。

《談骨氣》“不食嗟來之食”原文：

古有一個窮人，餓得快死了，有人丟給他一碗飯，說：“嗟，來食！”（喂，來吃！）餓人拒絕了“嗟來”的施舍，不吃這碗飯，后來就餓死了。不食嗟來之食這個故事很有名，傳說了千百年，也是有積極意義的。那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲“喂，來吃！”這個味道是不好受的。吃了這碗飯，第二步怎樣呢？顯然，他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事。那位窮人是有骨氣的：看你那副臉孔、那個神氣，寧可餓死，也不吃你的飯。

這里的問題是，吳晗所說的那個“丟”飯給“餓者”的人是怎樣的一個人，“不食嗟來食”者是不是“有骨氣”的人？

3.查找典故，分析“正鍋”。

引導(dǎo)學(xué)生分析典故“正鍋”——《禮記·檀弓》原始記載：

齊大饑。黔敖為食于路，以待餓者而食之。有餓者，蒙袂輯屨，貿(mào)貿(mào)然而來。黔敖左奉食，右執(zhí)飲，曰：“嗟！來食！”揚其目而視之，曰：“予唯不食嗟來之食，以至于斯也！”從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟與，可去，其謝也， 可食?！?/p>

通過對文獻的分析，辨清“丟飯”者黔敖是怎樣的人。

“齊大饑。黔敖為食于路，以待餓者而食之?！庇纱丝梢?，黔敖是自愿為餓人準(zhǔn)備飯食，他真的是善人；當(dāng)餓人拒絕他的飯食時，他為自己的態(tài)度道歉，又見他內(nèi)心之善。連曾子都認(rèn)為“不食嗟來之食”者應(yīng)該食之，因此可見他餓死活該，不關(guān)骨氣。由此得出結(jié)論：《談骨氣》文中寫“那人擺著一副慈善家的面孔”，和原《禮記》中的敘述完全相反。吳晗錯選了文例，并且為證自己的觀點篡改了文獻，這是寫作之大忌，失了文德。

二、分析第二組合之“負(fù)鍋”，實踐“打破沙鍋璺（問）到底”的精神

展示蘇版《螳螂捕蟬》故事原文。

螳螂捕蟬

吳王準(zhǔn)備出兵攻打楚國，遭到了一些大臣的反對。大臣們認(rèn)為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設(shè)想?？墒菂峭豕虉?zhí)地說：“誰敢來勸阻我，我就處 死他！”

有一位侍奉吳王的少年，聽了大臣們的議論，想去勸說吳王。可是吳王已經(jīng)下了死命令，怎么辦呢？

第二天清晨，他拿著一只彈弓，在王宮花園里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去。露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。就這樣，一連轉(zhuǎn)了三個早晨。

少年終于被吳王發(fā)現(xiàn)了。吳王問道：“你早晨跑到花園里來干什么？看你的衣裳都被露水打 濕啦！”

少年回答說：“稟報大王，我在打鳥?！?/p>

吳王問：“你打著鳥了嗎？”

少年說：“我沒有打著鳥，卻見到一件挺有意思的事?！?/p>

吳王來了興趣，問：“什么事??？”

“花園里有一棵樹，樹上有一只蟬。蟬在高高的樹上放聲叫著，一邊喝著露水，卻不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂拱著身子，舉起前爪，要去捕蟬，卻不知道有只黃雀在它的身后?！?/p>

吳王夸獎?wù)f：“你看得真仔細！那黃雀要捉螳螂嗎？”

少年接著說：“是的，黃雀伸長脖子正要啄食螳螂，卻不知道我拿著彈弓在瞄準(zhǔn)它呢。蟬、螳螂、黃雀，這三者都一定想要得到眼前的利益，卻沒顧及到自己身后的禍患呢！”

聽了少年這番話，吳王恍然大悟，連聲說：“對！對！你講得太有道理了！”于是打消了攻打楚國的念頭。

考訂“本鍋”——《說苑·螳螂捕蟬》原文：

吳王欲伐荊，告其左右曰：“敢有諫者死！”舍人有少孺子欲諫不敢，則懷丸操彈，游于后園，露沾其衣，如是者三旦。吳王曰：“子來，何苦沾衣如此？”對曰：“園中有樹，其上有蟬。蟬高居悲鳴，飲露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蟬，而不知黃雀在其旁也；黃雀延頸，欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也。此三者皆務(wù)欲得其前利，而不顧其后之有患也?！眳峭踉唬骸吧圃?！”乃罷其兵。

這里的關(guān)鍵處是——“舍人有少孺子者”——是不是江蘇省小學(xué)課文《螳螂捕蟬》中的“侍奉吳王的少年”?！吧崛恕保斯糯囊粋€官職，查《辭?！酚小吧崛恕睏l，君目身邊親近的屬官。因此，“少孺子”不是“少年”，應(yīng)是姓“少”名“孺子”或為“少”姓年輕人，他身居“舍人”之職。編教材者望文生義，誤生誤國。

三、布置作業(yè)

根據(jù)以上分析，寫作文——《評蘇版白話故事<螳螂捕蟬>的編寫問題》。

【創(chuàng)課所得】

1.精準(zhǔn)選題，切中學(xué)生寫作問題點。

對于九年級學(xué)生來說，已經(jīng)開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)議論文，也會有理有節(jié)地寫作議論性的文章，其中就有批駁文的訓(xùn)練，但他們往往找不到素材的漏點在哪里。而本課的教學(xué)，就是要教給學(xué)生找漏點的方法，即先確立一個有漏點的鍋——名家名作，再考證本鍋——歷史文獻，這樣的“樣鍋”組合，通過對它們的分析，初步展示質(zhì)疑和解疑的路子。最后，再確立一個有可疑處、有權(quán)威性的文本及其有連帶關(guān)系的文獻為“負(fù)鍋”與“本鍋”，即第二組“樣鍋”組合，讓學(xué)生以“本鍋”為據(jù)，做實踐鍛煉去評析“負(fù)鍋”之“璺”（問）。

2.樣本教材的經(jīng)典性很重要。

寫文章引述事例時，在說明問題的前提下，敘例要盡量做減法，絕對不允許做加法。吳晗是歷史學(xué)家，對《禮記》有關(guān)記載應(yīng)該很熟悉。他明知事實如此，卻要做那樣的篡改，有違史德。

【學(xué)生作品】

評蘇版白話故事《螳螂捕蟬》的編寫問題

朱旻昊

人們常說，質(zhì)疑精神很重要，年少的我沒有經(jīng)驗，但長大一些，多看書，有些看法卻改了。

在廣大學(xué)生心目中，語文教材上的內(nèi)容是最正確不過的，若在里面有一丁點兒的錯誤，帶來的負(fù)面影響是巨大的。蘇版語文教材，也算是有權(quán)威的教材了，但這么權(quán)威的教材里有一篇課文卻有不妥之處，對古代文獻理解錯誤，誤生誤國。

它的問題到底在哪里呢？

《螳螂捕蟬》這篇課文，乍看之下，其實并無差錯，而且通俗易懂，讀完后覺得那個無所畏懼的小孩子真是聰明，實在是我們學(xué)習(xí)的榜樣，但與《說苑·螳螂捕蟬》原文相比較，差別較大，最令人生疑的還是“舍人有少孺子者”這一句話。怎么理 解呢？

這里的關(guān)鍵句是——“舍人有少孺子者”——是不是江蘇省小學(xué)課文《螳螂捕蟬》中的“侍奉吳王的少年”呢?！吧崛恕保斯糯囊粋€官職，查《辭?！酚小吧崛恕睏l，君目身邊親近的屬官。因此，“少孺子”不是“少年”，應(yīng)是姓“少”名“孺子”或為“少”姓年輕人，他身居“舍人”之職，根本不是那個讓我敬佩的小孩，讓我大跌眼鏡。編教材者望文生義，誤生誤國。

對于編者來說，犯這樣的錯誤是編訂教材的大忌，有失文德，應(yīng)該實事求是，不可“我主事實”，也讓我想到，當(dāng)初讀這篇文章時為何沒有質(zhì)疑，想想看，還是因為“語文教材一定是權(quán)威的”這一思想禁錮了我的思維?？梢?，語文教材的編訂必須嚴(yán)謹(jǐn)，正確，這種錯誤必須杜絕。作為讀者，我們不能完全相信教材所講，所謂“盡信書不如無書”，便是這個道理。

（四川省成都市金堂中學(xué)外國語實驗學(xué)校；610400）