王長福

觀察我們的文言文教學，可以說存在著“淺、少、低”的嚴重問題，學生把文言文與“佶屈聱牙、難讀難解、枯燥乏味”劃上等號，希望遠離它，選擇躲避它，一旦遇到它就不想讀，“怕”學它！但是，我們的教學內(nèi)容能繞開文言文嗎？學生“怕學文言文”，誰之過？在重視思維發(fā)展與提升的當下，中學文言文教學如何實施呢？筆者擬述管窺之見。

一、繞不開的文言文學習

文言文是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。從先秦的諸子言論到明清時的散文，無不顯現(xiàn)出中華文化的博大精深，折射出我們民族的智慧和文化稟賦。

我們學習文言文，通過閱讀古代圣賢先哲的文章，可以汲取教益，認識人生，體悟生活，錘煉思想?！蹲髠鳌吩?，“《詩》《書》，義之府也；《禮》《樂》，德之則也。德義，利之本也”。蘇軾放言“粗繒大布裹生涯，腹有詩書氣自華”。學習這些“詩書”就能成長為有德有義、舉止優(yōu)雅、氣度不凡之人，提升人生的格局與氣象。如此，我們的學習不應繞開文言文，此其一也。

其二，文言文是古今語文課本的首選內(nèi)容。且不說我國古代的《三字經(jīng)》《幼學瓊林》等語文教本，單看新中國成立后的語文教科書，雖在很長一段時間內(nèi)洋溢著濃濃的政治氣息，但從未拋棄古代詩文（經(jīng)典文言文作品）。特別是進入新時期以來，語文教材對傳統(tǒng)文化的傳承逐漸強化，經(jīng)典文言文作品頻頻以較強的陣容躋身各種版本的教材。筆者曾粗略統(tǒng)計，在眾多不同版本的高中語文教材中，文言文的選入篇數(shù)相當可觀，人教版45篇、新課標人教版42篇、滬教版64篇、蘇教版37篇、粵教版50篇、魯教版32篇、北京版30篇，古詩文的占比均在50%左右。在2017年“部編”義教段語文教材中，小學12冊共選入古詩文124篇（比原人教版增加了55篇）；初中古詩文也是124篇，占選文總數(shù)的51.7%。而海峽彼岸的高中語文教材也突顯出對文言文作品的重視；六冊教材共編選83篇文章（文言文60篇），且文言文的選入比例隨著年級的升高而增大，高三兩冊教材共選文25篇，文言文就有21篇[1]。

2017年版《普通高中語文課程標準》在2003版課標基礎上，著力突出發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)，創(chuàng)新設立“語文學習任務群”；在18個任務群中，涉及古詩文的學習任務群就多達10個以上。據(jù)媒體報道，17版課標下的國家統(tǒng)編高中語文教材，加強了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，選入經(jīng)典古詩文（含必修、選擇性必修和選修）總量大幅增加，且古詩文背誦推薦篇目從14篇增加到72篇。

其三，青少年學習古代優(yōu)秀文化作品是實現(xiàn)“中國夢”的需要。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含著中華民族文明創(chuàng)造精神、窮本探原的辯證精神、天人合一的和諧精神、人格養(yǎng)成的道德精神、博采眾長的會通精神、以天下為己任的愛國精神、與時俱進的開拓精神等，它們是中華民族世代積淀傳承的精華，是五千多年文明智慧的基本元素和珍貴結(jié)晶，是實現(xiàn)中國夢的智庫寶藏，并為中國夢奠定了深厚的文明根基，提供了不竭的精神動力和強大的價值支撐。語文教材選入經(jīng)典文言作品，是提升學生道德品位、加強學生人文修養(yǎng)的最為難得的“大餐”。孔孟、屈賈、兩司馬、韓柳歐蘇等先賢，用文言構(gòu)筑出照耀千萬年的“精神燈塔”和引領數(shù)代人的“道德豐碑”。積極閱讀文言經(jīng)典作品，汲取博大精深的民族文化精髓，傳承源遠流長的中華民族精神，是新時代賦予青少年學生的應有責任。

另外，中、高考改革在命題內(nèi)容上更加突出了古代詩文的閱讀理解考查。2017年起，語文高考（全國卷）增加對古代文化常識、文言知識、傳統(tǒng)節(jié)日等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的考核內(nèi)容，旨在充分發(fā)揮高考試題的育人功能和積極導向作用。

因此，在當下及未來，文言文的教與學，是師生必須面對的課程，是繞不開的教學內(nèi)容。

二、亟待變革的文言文教學現(xiàn)狀

如前所述，在閱讀教學實踐中，我們的文言文閱讀教學存在“淺、少、低”的嚴重問題。

“淺”是指教師的教學過程中雖重視文意的疏通，但熱衷于文言實詞、虛詞，以及句式變化的解析；換言之，只是注重“言”的教學，僅發(fā)揮了“言”的工具性作用，忽視了“文”的人文性內(nèi)涵，課堂教學膚淺，近乎文言“訓詁”課。

“少”是指教師對文言文豐富內(nèi)蘊挖掘的少，多停留于文本的基本內(nèi)容，對蘊于字里行間的理趣、情趣和語言之美等視若未見或不曾發(fā)現(xiàn)，幾無組織學生開展探究性、創(chuàng)造性閱讀，課堂教學刻板無趣。

“低”是指文言文閱讀教學中“教師-文本-學生”的互動層次低、效益低，不能用問題探討、活動體驗和對文本的現(xiàn)代解讀，打通“文言”的語體限制，無法促進學生自由地出入古今，去理解和發(fā)現(xiàn)文章蘊涵的情趣或理趣，導致學生學習文言文既無主動性，也無創(chuàng)造性。

這種“淺、少、低”的文言文教學在高中課堂更為明顯。多年前的高中課程改革把語文教學時間縮減了三分之一。以人教版高中語文教材的教學要求為例，五個必修模塊的83篇課文（包括45篇古代詩文）和多種選修內(nèi)容的閱讀教學，以及20個寫作專題、5個口語專題、15個梳理探究專題等要在三個學期（高一全年和高二春學期）的課堂教學時間內(nèi)完成，必然導致時間之少與內(nèi)容之多的突出矛盾。同時，鑒于學生語文能力與素養(yǎng)提升周期長的學科特點，幾乎所有的高中學校不約而同地又把語文學科的教學課時數(shù)降至底線，致使教師為完成教學任務而趕進度，文言文教學囫圇吞棗，淺嘗輒止。教師課堂上授予學生的是碎片化的文言知識，無暇組織學生開展探究性和創(chuàng)造性閱讀。此外，受高考語文試題考查古詩文的方式與內(nèi)容影響，不少教師“慢待”教材中的文言文教學，不去深鉆細究教材，使得教材的“例子”功能喪失，無法給予學生學法引領，遑論思維培養(yǎng)、文化傳承、涵養(yǎng)心智、提升品質(zhì)了。

“2003版課標”指出，“學習多角度多層次地閱讀古代詩文，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)”?！?017版課標”更鮮明地強調(diào)，通過閱讀與鑒賞等語文學習活動，讓學生在“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”等方面都獲得發(fā)展，“為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎”。而在課堂教學實踐中，如果教師不能開展多角度多層次的閱讀指導，學生就不可能有“新的體驗和發(fā)現(xiàn)”；“常讀常新”也只能是幻想。

克服文言文閱讀教學的“淺、少、低”，教師必須要以有深度、廣度的“備課”作基礎，以統(tǒng)攬全篇與精研片段相結(jié)合的教學設計作支撐。面對文言文教材，教師自己要能“披文以入情”，做好探究性、創(chuàng)造性閱讀；在組織教學之前，教師要能在“用活”教材、開發(fā)教材資源上做好教學設計；在文言文閱讀教學過程中，教師不僅要講文言基礎知識，指導學生把握作者思想和文本主旨，更要引領學生用“歷史眼光”和“現(xiàn)代觀念”進行多角度多層次的閱讀，創(chuàng)造培養(yǎng)學生思維能力的契機和載體，通過促進學生主動積極的思維和情感活動，生成獨特的感悟與發(fā)現(xiàn)。這種“感悟與發(fā)現(xiàn)”，是學生在文言文閱讀實踐中對作者思想和文本底蘊的拓展與豐富，是學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展與提升的表現(xiàn)。

三、“言、文并重”，盡享文言文理趣與情趣

2017年版新課標以“學習任務群”的方式明確了文言文字詞句知識的分類理解與積累運用，同時將重心落在學生的思維發(fā)展與文本的思想、文化內(nèi)涵和價值品質(zhì)的傳承、創(chuàng)新上?；诖?，文言文教學必須將“言、文并重”落到實處，突出學生主動積極的思維和情感發(fā)展，不斷探究、發(fā)現(xiàn)文本的豐富底蘊。

以《燭之武退秦師》的閱讀教學為例。該文系《左傳》名篇之一，選入人教版高中語文必修一，是一篇記錄歷史人物嘉言懿行的經(jīng)典教材。選文講述的是公元前630年晉文公、秦穆公聯(lián)合攻打鄭國的故事。

很多教師（不惟年輕教師）從字詞入手，在疏通文意的過程中，講解古字通假、詞類活用、古今異義，以及特殊句式等文言語法知識；接著組織學生討論燭之武“退秦師”表現(xiàn)出來的精神品質(zhì)；最后總結(jié)燭之武“智、忠、勇”的形象特點。無疑，上述教學路徑與流程體現(xiàn)了古文教學要講文言字詞句知識的要求，也從敘事寫人的角度分析了人物形象；但是，整個教學過程是避重就輕的，以“句讀”知識的講解替代文本的深入理解與把握，課堂活動雖形成了對燭之武形象特點的認知，但幾乎是表象化和扁平化的，僅僅是貼上“智、忠、勇”的標簽。

筆者認為，文言文閱讀教學是最能落實語文學科四大核心素養(yǎng)的；課堂教學中做到析“詞”理“趣”、“言”“文”并重，才能構(gòu)建出學生思維發(fā)展和心智與情感成長的“生動課堂”。而不少教師“備課”缺乏廣度、深度，課堂閱讀教學碎片化，教學目標淺表化，發(fā)掘不出文本蘊含的理趣和情趣。

燭之武百余言“說”退秦師、挽鄭國大廈于將傾之時，大成功表現(xiàn)出的是大智慧。筆者在指導學生整體理解文意之后，重點引領學生賞讀“夜見秦伯”一段；抓住重要詞句，在質(zhì)疑探究中引領學生感悟、發(fā)現(xiàn)文言外殼包裹下的理趣、情趣，指導學生感悟發(fā)現(xiàn)燭之武的“大美”。（見拙文《燭之武“何以”退秦師》，原載于《學語文》2018年第2期）

燭之武為何選擇“夜縋而出”“見秦伯”？125個字的“說辭”包涵了哪些令秦伯“心動”和“心驚”的事兒？以問題引領學生質(zhì)疑探究，才可能使他們在觀點交流與碰撞中，加深領悟，或許還能有新鮮、獨特的發(fā)現(xiàn)。

說服一個人，須先構(gòu)建融洽的談話氛圍，再動之以情、曉之以理。那么，燭之武在開門見山，恭敬地表明來意“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”之后，真正的“說辭”僅8句話103個字——如此簡明之言何以達到“退秦師”的目的？通過質(zhì)疑、探究與交流，師生合作、凝練共識：

（1）國難當頭，時間緊迫，燭之武的說辭必須“刀刀見血”；否則，秦伯豈能容他“啰嗦”！燭之武在“夜縋”之前做了認真準備，設計好了見秦伯時說什么、怎么說。真是成功屬于有準備的人。

（2）燭之武的“說辭”，情理兼?zhèn)?、步步深入，從“現(xiàn)在—過去—將來”三個角度，向秦伯委婉地提出了“越國擴疆，易乎”“亡鄭陪鄰，值乎”“東行有朋，害乎”“朝濟夕設，信乎”“西封闕秦，可乎”等五個問題，跨越時空，句句點中死穴，令秦伯“幡然醒悟”而又“膽顫心驚”，毅然決定“棄晉、親鄭”。

（3）燭之武以同理心，站在秦國的角度陳說利害得失，促使秦伯內(nèi)心在“亡鄭”與“舍鄭”之間做出抉擇；接著順勢而入，重提20多年前晉惠公以怨報德、不守諾言的事，警醒秦伯勿忘歷史，牢記前車之鑒；最后趁熱打鐵，把秦伯的思緒引向未來，“夫晉，何厭之有？……唯君圖之”。這三句話猶如三聲晴天霹靂，令秦伯不寒而栗：跟著貪得無厭的晉國聯(lián)手滅鄭，等于是自掘墳墓！

筆者繼續(xù)用問題引領學生的討論：（1）燭之武為何說“鄰之厚，君之薄也”而不說“君薄鄰厚”？素有稱霸之心的諸侯，最不愿看到的是什么？（2）燭之武為何提出“舍鄭”的建議？鄭愿為“東道主”有何深意？（3）燭之武為何提出“晉國誠信”的問題？

三組由表及里的設問，有效地激發(fā)了學生深入探究的興趣。學生在老師的指導下，披文入情，前后觀照，與文本展開對話，思考得較為全面、深刻。

——猶如比賽，誰都怕對方超過自己；有稱霸之心的人，內(nèi)心最擔憂的就是對手的強大。燭之武以“鄰厚君薄”的“錯位表達”，正告秦伯助晉“亡鄭”的嚴重后果：晉強后，必將威脅秦國的安全！

——秦居西方，地廣人多，經(jīng)濟富庶，窺視中原久矣。燭之武所言“行李之往來，共其乏困”，含蓄而殷勤地暗示：鄭國愿做秦向東擴張的“跳板”，助力秦稱霸中原！您秦伯還想滅鄭嗎？舍鄭，有百利而無一害！

——秦愿隨晉攻打鄭國，晉文公一定許諾秦穆公“亡鄭”后的好處。晉國伐鄭，是因鄭文公不友善（“無禮于晉”）、不誠信（“貳于楚”）；那么，晉國是誠實守信的嗎？當燭之武翻出“許君焦、瑕，朝濟而夕設版”這件公案后，秦穆公定會明白：晉，言而無信；“亡鄭”后的晉不可能分我一杯羹，我不能再上當！

沒有思考就沒有發(fā)現(xiàn)。一篇《燭之武退秦師》引發(fā)學生的思考是豐富而深刻的。筆者在本課的小結(jié)時強調(diào)，“秦伯說，與鄭人盟。使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”——如此圓滿的“三利”結(jié)果（瓦解秦晉之好、建立秦鄭聯(lián)盟、退兵協(xié)防抗晉），完全超出了預期目標。125個字，語言何其簡也，收效何其大也，如此“奇跡”非大智慧的燭之武不能創(chuàng)造也！

富有思辨性的文言文閱讀教學，突出了學生審美意識和價值判斷等能力的培養(yǎng)與訓練，讓學生在品味語言的深刻內(nèi)蘊中，感受到語言的力量。長此堅持，學生或?qū)辉倥聦W文言文，而且他們的學習收獲將不止是文言凝練、簡潔之美，還有通過思維發(fā)展，得以體悟、發(fā)現(xiàn)其間蘊含的豐富理趣、情趣。

有思維發(fā)展與提升的文言文閱讀教學課堂，是“生動”的課堂。這種“生動”，既指教師為達成教學目標而組織開展的多邊互動，即圍繞文本教學而發(fā)生的師生、生本、生生的互動交流與合作學習；又指學生在教師的引領下進行的思維和情感活動，即學生對文本的認知、理解并由此產(chǎn)生的質(zhì)疑與探究；還指教師主導作用與學生主體作用并舉，構(gòu)建出的生動活潑的語文課堂學習氛圍，即教師為學生的閱讀實踐創(chuàng)設出的利于學生獨立、主動閱讀與思考的良好的課堂學習環(huán)境。正是因為課堂“生動”，學生對文本學習才有深度和效度。

總之，文言文閱讀教學存在的“淺、少、低”問題，阻遏了學生對文言文本的理趣與情趣的發(fā)現(xiàn)、感悟與體驗，確乎讓文言文閱讀教學失去了“語文味”。欣慰的是，2017版高中語文課程方案與標準立起了教學改革的大纛，讓我們一起為建設“思維發(fā)展與提升”的文言文閱讀課堂而“吶喊”躬行！

注釋：

[1]參見林采鳳的《大陸與臺灣高中語文教材比較》.