李光明

《普通高中語文課程標準》（2017年版）以課標的形式將語文學(xué)科核心素養(yǎng)凝練為“語言建構(gòu)與應(yīng)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，其中對“審美鑒賞與創(chuàng)造”的定義為“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品味，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”。[1]由此可見，新課標對審美教育提出了較高的要求，不僅需要學(xué)生具備鑒賞美的能力，還需要具備創(chuàng)造美的能力。

當(dāng)前，語文教育界掀起了一股回歸傳統(tǒng)的熱潮，古詩詞在語文教材中占據(jù)的比例大幅提高。在語文課程與教材改革的背景下，如何改進教學(xué)策略，促進學(xué)生對中國古典詩歌的審美認同，推進古典詩歌有效性教學(xué)，成為語文教育者不得不思考的問題，接受美學(xué)為我們提供了思考的契機?！白呦蜃x者”是接受美學(xué)理論的根本特征，其觀點認為文學(xué)接受的主體是讀者，主張站在讀者中心論的視角下解讀文本，符合新課標要求發(fā)揮學(xué)生主體性地位的教育理念。接受美學(xué)關(guān)注讀者的“期待視野”，強調(diào)閱讀經(jīng)驗的激發(fā)與運用。后來伊賽爾提出文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，要求讀者與文本對話，發(fā)掘文本的“空白”。

一、拓寬學(xué)生的“期待視野”

何謂“期待視野”？德國姚斯將“期待視野”的定義為：“作為接受主體的讀者，基于個人與社會的復(fù)雜原因，心理上往往會有既成的思維指向與觀念結(jié)構(gòu)。”[2]學(xué)生作為社會人，自出生起，就接受所處社會環(huán)境的熏陶，必然會打上社會的烙印，同時隨著閱讀經(jīng)驗的積累，學(xué)生的思維認知也在潛移默化地發(fā)生著改變，因此他們在閱讀文本時會受到“既定心理圖式”的影響，也即學(xué)生在閱讀時往往會“先入為主”，帶入自己潛在的認知和情感。這種“潛理解”的視野越開闊，閱讀的審美體驗也會越獨到。那么在中國古典詩歌教學(xué)中，教師應(yīng)該如何拓寬學(xué)生的“期待視野”呢？

（一）引導(dǎo)學(xué)生對客觀事物進行意象化建構(gòu)

“意象”是中國古典詩歌的一個重要的概念，所謂“意象”就是“寓意之象”，即“詩人的主觀情意和客觀物象相互交融而形成的藝術(shù)境界”。[3]日常生活中我們所見的平常之景在詩人眼里往往是重要的創(chuàng)作素材。王國維在《人間詞話》中寫道，“以我觀物，故物皆著我之色彩”，意思是用自己的視角、觀點去看待自然生活中的事物，事物都會沾染上自己的主觀色彩。如果教師引導(dǎo)學(xué)生用心體察觀察日常生活中的萬事萬物，根據(jù)事物的外在形象、存在狀態(tài)、生長習(xí)性、出現(xiàn)時節(jié)等特點，與人生境遇相觀照，形成對客觀事物詩意化的認知圖式，那么學(xué)生在閱讀詩歌時接觸到特定的物象，將會自然而然地將物象升華為意象，體會詩歌的“興味”與“寄托”。例如，詩歌中出現(xiàn)梅花，往往象征著凌霜傲雪的堅強意志；出現(xiàn)蓮，往往寄寓著“出淤泥而不染”的高潔品性；出現(xiàn)松柏，往往昭示著不罹凝寒的錚錚鐵骨。這些都是詩人對生活中客觀物象的審美體驗進行積淀與總結(jié)的結(jié)果。在中國古典詩歌中，意象一經(jīng)產(chǎn)生，其內(nèi)在意蘊往往具有相對的固定性，即同一物象出現(xiàn)于不同的詩歌中，其意象往往具有相通性。所以，教師在古典詩歌教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起“物象——意象”的分類體系，這樣學(xué)生在閱讀其他詩歌時將會觸類旁通，從已建立的意象概念圖式中提取關(guān)鍵信息，促成詩歌鑒賞。

（二）鼓勵學(xué)生對古典詩歌進行個性化解讀

詩歌的語言具有高度凝練性，因而在意蘊上容易產(chǎn)生“空白”和“未定點”，有待讀者發(fā)揮主觀情智去加以填充和闡釋?！霸姛o達詁”是中國詩學(xué)解釋學(xué)一個重要的理論，意即詩歌一成不變的解釋，不同讀者對同一詩歌文本的解讀“見仁見智”，沒有統(tǒng)一的標準，這為詩歌審美鑒賞的差異性和創(chuàng)造性提供了契機。“言意之辯”是中國詩學(xué)領(lǐng)域一個重要的命題，其中“言不盡意”是一個具有深遠影響的論調(diào)，持該論調(diào)者認為詩歌的語言往往不能窮盡詩歌的意義，其意蘊具有潛在性，需要讀者透過語言表象去發(fā)掘和領(lǐng)悟，發(fā)揮與再創(chuàng)造。在中國古典詩歌中，有不少詩歌因其語言的模糊性造成了主題的多義性，學(xué)術(shù)界經(jīng)過長期爭鳴尚未達成統(tǒng)一的認識，這就為讀者進行個性化、多元化的解讀提供了空間?！笆澜缟蠜]有完全相同的兩片葉子”，不同的學(xué)生個體具有不同的生命體驗，因此他們在閱讀時所持的期待視野也會不一樣。在古典詩歌教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生對詩歌進行個性化解讀，這樣將會得到多元的結(jié)果，促進學(xué)生思維和認知水平的發(fā)展。那么何謂“個性化”呢？“個性化”著眼于學(xué)生的個性的發(fā)展，注重學(xué)生生命體驗的調(diào)動，允許學(xué)生發(fā)表自己的見解，真正發(fā)揮學(xué)生主體作用，體現(xiàn)課堂的生成性。例如李商隱《錦瑟》這首詩，其主題就引起學(xué)術(shù)界的廣泛討論。對于這首詩的主題內(nèi)容，有愛情詩、悼亡詩、傷時傷世詩等說法，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)該設(shè)置討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對詩歌發(fā)表自己的看法，對詩歌進行創(chuàng)造性解讀。

二、激發(fā)學(xué)生的“審美動機”

審美動機是“讀者希望通過接受文學(xué)作品而獲得情感愉悅并感到自由、輕松、平衡、協(xié)調(diào)的閱讀期待”。[4]要想長久維持學(xué)生古典詩歌的學(xué)習(xí)興趣和熱情，保證學(xué)習(xí)的有效性，就必須激發(fā)學(xué)生的審美動機，調(diào)動學(xué)生的審美體驗，讓學(xué)生在古典詩歌的學(xué)習(xí)中感受精神的愉悅，心靈的凈化，思想的蕩滌，境界的提升。那么怎樣才能激發(fā)學(xué)生的審美動機，使學(xué)生感受到古典詩詞的魅力呢？

中國讀者素來講求“文品如人品”，認為只有品質(zhì)崇高的人方能創(chuàng)作出優(yōu)秀的文學(xué)作品，從詩作中可以洞察詩人在現(xiàn)實生活中為人處世的態(tài)度。雖然這并不是絕對的，但是這反映了大眾“人”與“文”相統(tǒng)一的審美追求。屈原的獨立不遷，陶淵明的抱樸含真，李白的飄逸灑脫，杜甫的濟世憂民，蘇軾的樂觀曠達，辛棄疾的壯志凌云……這些詩人的特質(zhì)都散見于他們的詩作筆端，他們的作品對讀者思想境界的提升大有裨益。秦檜和蔡襄的文學(xué)成就再高，他們的詩作也沒有收錄進語文教材之中，成為中小學(xué)詩歌教學(xué)的素材。在古典詩歌教學(xué)中，要讓學(xué)生親近詩人，感受詩人的偉大人格魅力，以此喚起學(xué)生對詩人的崇拜，進而促使學(xué)生對其詩作產(chǎn)生審美期待，這種期待的心理傾向?qū)行Ъぐl(fā)學(xué)生的閱讀動機，促成學(xué)生對詩歌的審美感受和審美鑒賞。中國古典詩歌具有結(jié)構(gòu)美的特點，主要體現(xiàn)在對仗工整，結(jié)構(gòu)勻稱，錯落有致。這種精致的結(jié)構(gòu)極具中華傳統(tǒng)文化的魅力，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生了解詩人苦心孤詣的創(chuàng)作態(tài)度，感受詩人“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”的執(zhí)著精神。當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到我國古典詩歌的藝術(shù)價值后，自然會懷著探索的動機去閱讀古典詩歌。

三、營造適宜的“接受心境”

接受心境指的是讀者閱讀時的情緒狀態(tài)，影響接受程度和效果?！拔膶W(xué)接受心境主要有欣悅、抑郁與虛靜這樣三種情況”[5]當(dāng)讀者處于欣悅的心境時，情緒活躍，情感豐富，能持一種欣賞的眼光，興奮的狀態(tài)來接受自己所閱讀的詩歌，容易沖擊讀者的情感視域，閱讀體驗較佳，但是感性成分偏多；當(dāng)讀者處于抑郁的心境時，情緒壓抑，思維受阻，閱讀詩歌時難以進入詩歌的藝術(shù)境界，感悟詩歌的藝術(shù)魅力；當(dāng)讀者處于虛靜的心境時，面對詩歌，會保持一種沖淡平和的情緒狀態(tài)，對詩歌的感受力趨于理性，試圖從多角度把握詩歌的意蘊，這是一種理性的接受心境。在古詩詞教學(xué)中，教師要善于營造適宜的“接受心境”，讓學(xué)生走進詩歌情境，以促成詩歌教學(xué)效果。

教師應(yīng)該合理創(chuàng)設(shè)情境，營造適宜的視聽空間，營造適宜的接受心境，讓學(xué)生“極視聽之娛”，置身其中，感受古典詩歌的美感，激起情感上的“共鳴”。中國古典詩歌具有音樂美的特點，眾多中國古典詩歌在古時可以配樂而歌。古典詩歌的音樂美集中體現(xiàn)在格律自然，音韻和諧，節(jié)奏分明。在詩歌教學(xué)中，教師應(yīng)選擇與詩歌情感基調(diào)相一致的音樂，指導(dǎo)學(xué)生進行配樂朗誦，這樣容易讓學(xué)生的心弦在音樂的撥動下，在誦讀的美感熏陶下很快進入情境。例如在教學(xué)辛棄疾的豪放詞時，可以選擇曲調(diào)激昂的音樂，讓學(xué)生配樂朗誦。對于具有重大歷史背景的詩歌，可以播放相關(guān)的紀錄片片段，學(xué)生隨著解說詞和視頻畫面進入情境，在心理上形成接受的態(tài)勢，產(chǎn)生代入感，融入詩境。例如在教學(xué)蘇軾的古詩詞時，可以插播央視拍攝的紀錄片《蘇東坡》。

四、建立高效的“對話”機制

在日常生活中，對話所應(yīng)遵循的原則是合作原則，對話的順利進行取決于交際雙方能否設(shè)身處地地站在對方視角思考問題。在古典詩歌教學(xué)中，對話主要表現(xiàn)為讀者即學(xué)生與詩歌文本的交互作用。正如伊賽爾所說：“對審美關(guān)系的反應(yīng)，必須依據(jù)文本、讀者及其相互作用的辯證關(guān)系。我們稱之為審美關(guān)系，乃是因為盡管它由文本所產(chǎn)生，但它卻調(diào)動讀者的想象能力和直覺能力，以使他調(diào)整甚至改變自己的焦點?！盵6]教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生與詩歌文本建立高效的“對話”機制。

（一）平等對話

平等是對話的基礎(chǔ)，在詩歌教學(xué)中，教師應(yīng)放開話語權(quán)，讓學(xué)生享有平等的對話機會，允許學(xué)生發(fā)聲闡釋，提出有個人見地的觀點和想法，參與到與文本的互動對話之中。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生主動地架設(shè)與古典詩歌溝通的橋梁，發(fā)自內(nèi)心真情地與詩歌對話。在詩歌教學(xué)中，教師要改變“以教師為中心”一問一答式的問答式對話，而應(yīng)采用討論式對話。討論式對話是“建立在師生關(guān)系平等的基礎(chǔ)上，依存于和諧、民主和寬松的討論氣氛之中”，[7]教師在課上拋出主問題，讓學(xué)生在閱讀后發(fā)揮聯(lián)想，衍生出許多可供討論的小問題，當(dāng)學(xué)生的思路發(fā)生阻塞或者思想走入誤區(qū)時，教師再適時進行點撥，與學(xué)生共同探究。由于教師相對于學(xué)生具有權(quán)威性，為了保證學(xué)生的話語權(quán)，可以讓學(xué)生先發(fā)表自己的觀點，教師作階段性的總結(jié)呈辭。

（二）深度對話

所謂深度對話，意即對話要密切關(guān)注中國詩學(xué)研究的最新理論成果和研究動態(tài)，試圖在詩歌解讀時有新的發(fā)現(xiàn)。這就要求教師在進行教學(xué)設(shè)計時，具備一定的詩學(xué)理論基礎(chǔ)，同時關(guān)注具體詩歌研究的學(xué)界動態(tài)，在詩歌教學(xué)中，關(guān)涉進來，以激發(fā)學(xué)生展開深入的對話。此外深度閱讀還體現(xiàn)在拓展閱讀上，即在古典詩歌教學(xué)時不局限于課本上的呈現(xiàn)的詩歌。陶淵明的《歸田園居》是組詩，在教授其一時，可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀組詩中的其他幾首，以深化學(xué)生對陶淵明田園詩的風(fēng)格和意蘊的認識。再如同題詩也可以進行拓展教學(xué)，例如杜甫和劉方平都曾寫過《月夜》，在學(xué)習(xí)杜甫的《月夜》時，可以拓展閱讀劉方平的《月夜》，在比較中深化認識。

（三）無限對話

古典詩歌距今時代久遠，名家對詩歌文本的闡述不是固定的，一成不變的，名家本人可能會隨著閱歷的增加和學(xué)養(yǎng)的沉淀而逐漸深化自己的認識，隨著研究視野的開拓，后代名家可能會在前代名家的基礎(chǔ)上提出新的有創(chuàng)見性的看法。古典詩歌課堂教學(xué)，不能以終結(jié)性的定性評價禁錮學(xué)生對話的視域。需要注意的是，強調(diào)無限對話并不是說詩歌的意義是不可知的，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生通過無限對話不斷逼近詩歌的“言外之意”。對于同一首詩歌，學(xué)生讀小學(xué)時的感知只是處于淺層次的，當(dāng)學(xué)生升入初中，具有一定的詩歌鑒賞能力，對于詩歌的認識意蘊開始有深入的體會，當(dāng)學(xué)生升入高中，學(xué)生具備一定的詩歌審美素養(yǎng)，這時閱讀詩歌的視角將會更開闊。所以，在古典詩歌教學(xué)中，教師始終應(yīng)該具備發(fā)展性眼光。

總而言之，接受美學(xué)為中國古典詩歌教學(xué)提供了一種契合新課程理念的方法論指導(dǎo)。將接受美學(xué)的理論視角引入詩歌教學(xué)，是對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的回應(yīng)，有利于“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)的達成。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].人民教育出版社，2017.5.

[2][4][5]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].高等教育出版社，2008.11.4.324.326.328.332.332.

[3]袁行霈.中國詩歌藝術(shù)研究[M].北京大學(xué)出版社，2009.1.3.55.

[6]章國鋒、王逢振.二十世紀歐美文論名著博覽[M].中國社會科學(xué)出版社，1998.285.

[7]李子健、倪文錦.語文學(xué)科教育前沿[M].高等教育出版社，2012.5.1.45.

參考文獻：

[1]王雪晴.接受美學(xué)視野下的初中古典詩詞教學(xué)研究[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2016（06）：26-27.

[2]王洪龍.接受美學(xué)對中學(xué)詩歌教學(xué)的啟示[J].課外語文，2015（08）：146.

[3]王偉.接受美學(xué)視域下的高中古詩教學(xué)研究[D].華中師范大學(xué)，2012.

[4]姜清元.接受美學(xué)觀照下的高中語文古典詩詞教學(xué)策略[J].語文天地，2012（01）：40-41.

[5]劉燕.接受美學(xué)視野下的古典詩歌教學(xué)研究[D].山東師范大學(xué)，2011.

[6]徐朝暉，葉紅珠.基于接受美學(xué)的中學(xué)古典詩詞教學(xué)[J].語文天地，2007（05）：51-54.