張志華

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

一、問(wèn)題提出

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要求幼兒教師要“具有團(tuán)隊(duì)合作精神，積極開(kāi)展協(xié)作與交流”?！敖處熀献魇墙處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展的重要向度，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師間的合作?！盵1]“教師合作對(duì)于教師發(fā)展的意義至少體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，教師合作有助于教師發(fā)展意愿的激發(fā)與強(qiáng)化；第二，教師合作有助于教師個(gè)體反思能力的提高；第三，教師合作有助于促進(jìn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)。”[2]“作為反思性實(shí)踐家的教師”是專(zhuān)業(yè)化、民主化程度都很高的教師?！斑@種教師形象主張教師的民主自律性，積極構(gòu)建學(xué)生、家長(zhǎng)、同事及其他專(zhuān)家間的合作關(guān)系，期待借此解決僅用科學(xué)性技術(shù)所無(wú)法解決的復(fù)雜教育難題?！盵3]可以說(shuō)，教師合作是連接著教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的橋梁，關(guān)系著學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的改善。

我國(guó)幼兒園師資力量參差不齊，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任務(wù)非常迫切。除了通過(guò)教師進(jìn)修學(xué)歷、培訓(xùn)、參會(huì)等方式提升教師的專(zhuān)業(yè)水平之外，加強(qiáng)幼兒教師之間的合作、構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的共同體是提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)水平的重要途徑?！坝變簣@環(huán)境中的人物(幼兒、家長(zhǎng)、園長(zhǎng)、同事尤其是師傅等)無(wú)疑是影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要他人?！盵4]與重要他人形成良性的互動(dòng)關(guān)系，尤其是互相扶持的合作關(guān)系，對(duì)于幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有重要的價(jià)值。而且，對(duì)于幼兒教師而言，他們所面對(duì)的幼兒具有“有吸收力的心靈”。“成年人對(duì)所見(jiàn)所聞可能無(wú)動(dòng)于衷，但這些所見(jiàn)所聞可能會(huì)成為兒童個(gè)性的一部分。這種具有無(wú)意識(shí)記憶和吸收力的記憶類(lèi)型被帕西·納恩先生稱(chēng)為‘記憶基質(zhì)’?！盵5]幼兒教師的言行包括幼兒教師之間的互動(dòng)也會(huì)被幼兒無(wú)意識(shí)記憶和吸收，并成為幼兒個(gè)性的一部分。因此，幼兒教師之間的有效合作不僅能夠提高教育活動(dòng)的質(zhì)量，促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且幼兒教師之間的合作本身就是一種能夠促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展的教育力量。

在幼兒園中，無(wú)論是“兩教一?！边€是“三教輪保”的保教模式，都要求搭班的幼兒教師之間通力合作。然而，一些幼兒教師之間卻存在閉鎖資源、冷漠甚至拆臺(tái)等問(wèn)題。即便搭班的幼兒教師之間具有一些有組織的合作，合作較為被動(dòng)、勉強(qiáng)等問(wèn)題也依然存在。這些實(shí)踐問(wèn)題的存在迫切需要一些有針對(duì)性的干預(yù)機(jī)制來(lái)提升幼兒教師合作的境界，從而發(fā)揮教師合作文化促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)水平提升的功能。

二、研究方法

為了調(diào)查幼兒教師合作的現(xiàn)狀，厘清幼兒教師有效合作的影響因素，研究者以在日常工作中接觸較多的主配班老師為研究對(duì)象，設(shè)計(jì)了《幼兒園主配班教師合作情況的調(diào)查問(wèn)卷》。在正式開(kāi)始調(diào)查之前，研究者抽取了79名幼兒教師進(jìn)行了初步調(diào)查。根據(jù)初步調(diào)查搜集的信息，研究者對(duì)教育觀念的差異、師德水平等維度進(jìn)行了具體化的問(wèn)題設(shè)計(jì)，完成了問(wèn)卷的修訂工作。修訂后的問(wèn)卷共有42道選擇題，分別考察教師如何看待合作的意義、主配班老師合作的頻率與質(zhì)量以及師德水平、教育觀念的差異、人格特征、合作意愿、園長(zhǎng)、保育員等對(duì)合作的影響。研究者對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了可靠性分析，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.772，問(wèn)卷的信度比較高。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)做KMO檢驗(yàn)，研究者發(fā)現(xiàn)樣本KMO度量為0.799，說(shuō)明問(wèn)卷通過(guò)了KMO測(cè)量，問(wèn)卷效度較好。研究者同時(shí)使用了Rotter編訂的《人際信任量表》(Interpersonal Trust Scale)調(diào)查了受試者的人際信任水平，試圖分析幼兒教師人際信任水平的高低是否影響她們與搭班老師的合作。

研究者在安徽師范大學(xué)承辦的幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)和學(xué)前教育在職進(jìn)修班向幼兒教師發(fā)放問(wèn)卷，并請(qǐng)前來(lái)參加培訓(xùn)、進(jìn)修的幼兒教師邀請(qǐng)她們的同事填答問(wèn)卷，總共向330名安徽省幼兒教師發(fā)放問(wèn)卷。問(wèn)卷發(fā)放對(duì)象涵蓋了安徽北部、中部和南部的幼兒教師，包括了公辦幼兒園和民辦幼兒園。本次調(diào)查回收有效問(wèn)卷307份，無(wú)效問(wèn)卷23份，回收問(wèn)卷的有效率為93%。本次調(diào)查到的幼兒教師均為女性。177名幼兒教師來(lái)自公辦幼兒園，115名幼兒教師來(lái)自民辦幼兒園，10名幼兒教師則來(lái)自其他類(lèi)型的幼兒園。98名幼兒教師來(lái)自城市幼兒園，57名幼兒教師來(lái)自縣城幼兒園，144名幼兒教師來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園。與自己的搭班老師存在師徒關(guān)系的有75名教師，不存在師徒關(guān)系的則有216名。整理問(wèn)卷數(shù)據(jù)時(shí)，研究者將事實(shí)題按發(fā)生頻率或符合程度從低到高依次記為0-4分，將態(tài)度題按研究對(duì)象的贊同程度依次記為0-4分。調(diào)查所得結(jié)果均用SPSS18.0進(jìn)行分析。

三、幼兒教師合作的影響因素分析

研究者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在日常工作中的合作差強(qiáng)人意，自發(fā)合作有待進(jìn)一步加強(qiáng)。為了提高幼兒教師合作尤其是自發(fā)合作的質(zhì)量，首先需要厘清影響幼兒教師合作的因素。研究者設(shè)計(jì)了19道題考察幼兒教師合作的影響因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒教師入職時(shí)的文化程度對(duì)合作的影響不大，師德水平、教育觀念的差異、人際信任水平等均能夠影響到幼兒教師的合作，而園長(zhǎng)是否關(guān)心教師合作以及主配班老師是否師徒關(guān)系則并未對(duì)幼兒教師合作產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響。

(一)入職時(shí)的文化程度對(duì)幼兒教師合作的影響不大

本次調(diào)查到的幼兒教師入職時(shí)文化程度為本科(含大專(zhuān))的幼兒教師有207名，入職時(shí)文化程度為高中(含中專(zhuān))的幼兒教師有93名，入職時(shí)文化程度為初中的幼兒教師僅5名。因最后一組幼兒教師的數(shù)量小于30，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義，故而在分析時(shí)不予考慮。研究者將入職時(shí)文化程度為本科(含大專(zhuān))與高中(含中專(zhuān))的幼兒教師作為兩組進(jìn)行對(duì)比分析后發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是概括性地評(píng)價(jià)自己與搭班老師的合作情況，還是匯報(bào)自己與搭班老師在討論幼兒教育問(wèn)題、合作組織教育活動(dòng)、自發(fā)商討課程設(shè)置、合作布置環(huán)境、分享學(xué)習(xí)資源、自發(fā)設(shè)計(jì)活動(dòng)創(chuàng)意等具體事務(wù)方面的合作情況，p值均大于0.05(如表1所示)，這兩組幼兒教師在合作上的情況不存在顯著差異，也可以說(shuō)明入職時(shí)的文化程度對(duì)于幼兒教師合作不具有顯著的影響。

表1 幼兒教師入職時(shí)的文化程度與他們的合作情況

入職時(shí)的文化程度不僅對(duì)幼兒教師合作的現(xiàn)狀沒(méi)有產(chǎn)生影響，而且對(duì)幼兒教師心目中影響合作的因素的作用也比較弱。研究者將入職時(shí)文化程度不同的兩組幼兒教師與幼兒教師認(rèn)為能夠影響自己與搭班老師合作的因素進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，只有“當(dāng)搭班老師把幼兒的正當(dāng)需求當(dāng)作麻煩時(shí)，以后我會(huì)盡量不和她搭班”這一題p值為0.044<0.05，入職時(shí)學(xué)歷為本科(含大專(zhuān))的幼兒教師的評(píng)分均值為1.89，入職時(shí)學(xué)歷為高中(含中專(zhuān))的幼兒教師的評(píng)分均值為1.59。學(xué)歷高的幼兒教師相對(duì)學(xué)歷低的幼兒教師更愿意關(guān)注與滿(mǎn)足幼兒的正當(dāng)需求。研究者在對(duì)其他可能影響合作的因素進(jìn)行學(xué)歷的分組比較時(shí)，發(fā)現(xiàn)p值均大于0.05，這兩組幼兒教師在判定影響自己合作的因素上面不存在顯著差異。

(二)師德水平比教育觀念對(duì)合作的影響更集中、穩(wěn)定

研究者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師德水平與教育觀念都能夠?qū)τ變航處煹暮献鳟a(chǎn)生影響。不過(guò)，我們由表2中的標(biāo)準(zhǔn)差可以知道，幼兒教師介意合作對(duì)象的師德水平的情況更集中、更穩(wěn)定，而對(duì)合作對(duì)象的教育觀念的考量情況則相對(duì)分散。因?yàn)榻^大多數(shù)幼兒教師在理念上對(duì)于“幼兒園應(yīng)重視游戲”能夠達(dá)成共識(shí)，所以這一題評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)差沒(méi)有像另兩道關(guān)于教育觀念的題的標(biāo)準(zhǔn)差那么大。

(三)人際信任水平能夠影響幼兒教師的合作

在《人際信任量表》的結(jié)果分析中，75分是人際信任水平的中間值。研究者將人際信任水平高于75分和人際信任水平低于75分的幼兒教師作為兩組進(jìn)行對(duì)比分析。人際信任水平高的幼兒教師相對(duì)人際信任水平低的幼兒教師，與搭班教師溝通幼兒的教育情況的發(fā)生頻率更高(p值為0.023<0.05，Mean：3.68>3.49)，但是在合作組織活動(dòng)、共享學(xué)習(xí)資源、應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)質(zhì)疑、自主開(kāi)發(fā)課程方面，人際信任水平的高低對(duì)于幼兒教師在這幾個(gè)方面的合作不產(chǎn)生顯著的影響。

表2 師德水平，教育觀念對(duì)幼兒教師合作的影響

研究者還從合作的反面調(diào)查了人際信任水平是否能夠影響幼兒教師的合作。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，人際信任水平低的幼兒教師相對(duì)人際水平高的幼兒教師而言，更計(jì)較主配班老師誰(shuí)做的工作更多(p值為0.004<0.05，Mean：1.56>1.14)，但是并沒(méi)有顯著地更計(jì)較誰(shuí)的工作能力更強(qiáng)(p值為0.48>0.05，Mean：1.37>1.27)。這應(yīng)當(dāng)是與幼兒教師日常工作比較繁雜有關(guān)。因?yàn)槿粘９ぷ鞅容^繁雜，且專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間相對(duì)較小，所以幼兒教師更在意勞動(dòng)量的多少而不是能力的展現(xiàn)與提高。

“社會(huì)信任指的是一種對(duì)人類(lèi)善良本性的默認(rèn)信念，以及對(duì)他人的可信賴(lài)性的一種樂(lè)觀態(tài)度?！盵6]那么，在遇到不夠坦誠(chéng)、很難信任別人的合作對(duì)象時(shí)，人際信任水平較高的幼兒教師相對(duì)人際信任水平較低的幼兒教師而言應(yīng)當(dāng)能夠持比較樂(lè)觀的態(tài)度，更愿意去相信對(duì)方。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，“如果搭班老師防人之心很重，那我也會(huì)對(duì)她有所保留”(p值為0.000<0.05)，“我不喜歡與很難信任別人的老師合作”(p值為0.008<0.05)，人際信任水平高與人際信任水平低的幼兒教師在這兩道題上的評(píng)分確實(shí)存在顯著差異。幼兒教師評(píng)價(jià)“搭檔防人之心重會(huì)影響自己與她的合作”符合自己情況的程度，人際信任水平高的幼兒教師的得分均值為2.22，而人際信任水平低的幼兒教師的得分均值為2.70。至于“我不喜歡與很難信任別人的老師合作”，人際信任水平高的幼兒教師的得分均值為2.88，而人際信任水平低的幼兒教師的得分均值則為3.19。這表明人際信任水平高的幼兒教師相對(duì)人際信任水平低的幼兒教師而言，對(duì)方是不是有防人之心、是否信任別人，這對(duì)她們的合作傾向的影響比較小。

(四)園長(zhǎng)是否關(guān)心教師合作對(duì)教師合作的影響不顯著

研究者通過(guò)對(duì)幼兒教師填答資料進(jìn)行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師感知到的園長(zhǎng)對(duì)于教師合作的關(guān)心情況，公辦幼兒園與民辦幼兒園存在非常顯著的差異(p值為0.000<0.05)，公辦幼兒園教師對(duì)園長(zhǎng)關(guān)心教師合作情況的評(píng)分均值為2.72，低于民辦幼兒園教師的評(píng)分均值3.18。根據(jù)幼兒教師的評(píng)分，民辦幼兒園園長(zhǎng)在公開(kāi)場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)合作重要性的頻率也顯著高于公辦幼兒園園長(zhǎng)(p值為0.041<0.05)，民辦幼兒園教師評(píng)分均值為3.36，高于公辦幼兒園教師評(píng)分均值3.09。然而，研究者在對(duì)比分析公辦幼兒園和民辦幼兒園的教師合作狀況時(shí)發(fā)現(xiàn)，公辦幼兒園與民辦幼兒園的幼兒教師只在自發(fā)商討課程設(shè)置上存在顯著差異，民辦幼兒園教師在商討課程設(shè)置方面的自發(fā)合作情況優(yōu)于公辦幼兒園教師。除此之外，無(wú)論是概括性地評(píng)價(jià)自己與搭班老師的合作，還是在討論幼兒教育問(wèn)題、協(xié)助組織活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境、主動(dòng)開(kāi)發(fā)活動(dòng)創(chuàng)意、分享學(xué)習(xí)資源等具體事務(wù)的合作方面，p值均大于0.05，兩類(lèi)園的幼兒教師在合作上不存在顯著差異。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表3所示。

表3 幼兒園改性質(zhì)與幼兒教師合作情況

民辦幼兒園園長(zhǎng)比公辦幼兒園園長(zhǎng)更重視教師合作，但是民辦幼兒園的教師合作狀況并不比公辦幼兒園的教師合作狀況好，這至少可以說(shuō)明民辦幼兒園園長(zhǎng)對(duì)教師合作的重視并未對(duì)教師合作產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。研究者進(jìn)一步分析了園長(zhǎng)是否為主配班教師的合作創(chuàng)造條件，發(fā)現(xiàn)公辦幼兒園與民辦幼兒園不存在顯著差距(p值為0.121>0.05)。民辦幼兒園園長(zhǎng)更重視合作，但卻并沒(méi)有比公辦幼兒園在為教師合作創(chuàng)造條件方面做得更好。公辦幼兒園和民辦幼兒園園長(zhǎng)為教師合作創(chuàng)造條件方面的得分均值分別為2.79、2.98，兩類(lèi)園在為教師合作創(chuàng)造條件方面都有待加強(qiáng)，這應(yīng)當(dāng)是園長(zhǎng)對(duì)教師合作的關(guān)心并未影響到教師合作狀況的重要原因。

(五)是否師徒關(guān)系對(duì)幼兒教師合作不存在實(shí)質(zhì)影響

研究者將主配班老師是師徒的幼兒教師作為一組，主配班老師不存在師徒關(guān)系的幼兒教師作為另一組，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒教師在主觀籠統(tǒng)評(píng)價(jià)自己和搭班老師的合作情況時(shí)，存在師徒關(guān)系的主配班老師的合作情況顯著優(yōu)于不存在師徒關(guān)系的主配班老師。然而，當(dāng)研究者將“主配班教師是否師徒關(guān)系”與主配班教師在討論幼兒教育問(wèn)題、協(xié)助組織活動(dòng)、自發(fā)商討課程設(shè)置、創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境、自主開(kāi)發(fā)活動(dòng)創(chuàng)意、分享學(xué)習(xí)資源等具體的合作事務(wù)上的得分進(jìn)行分析時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)p值均大于0.05(如表4所示)，說(shuō)明主配班教師是否師徒關(guān)系與她們?cè)诰唧w合作事務(wù)上的表現(xiàn)沒(méi)有顯著的相關(guān)關(guān)系，主配班老師是否存在師徒關(guān)系對(duì)幼兒教師的合作不存在實(shí)質(zhì)影響，只影響到她們對(duì)雙方合作情況的主觀籠統(tǒng)判斷。

表4 主要班老師是否存在師徒關(guān)系對(duì)他們合作關(guān)系的影響

四、討論與建議

(一)學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重合作精神和合作能力的培養(yǎng)

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師入職時(shí)文化程度的高低并未影響到她們的合作狀況。這是因?yàn)閷W(xué)校教育比較忽視合作而更強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)?！艾F(xiàn)代教育無(wú)論從動(dòng)力、組織條件、內(nèi)在結(jié)構(gòu)，還是從運(yùn)行方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、精神氣質(zhì)上都是競(jìng)爭(zhēng)的。”[7]“現(xiàn)代學(xué)校的‘競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義’促使學(xué)生在知識(shí)、考試和學(xué)業(yè)成就等方面展開(kāi)了越來(lái)越激烈的競(jìng)爭(zhēng)，這種過(guò)度的教育競(jìng)爭(zhēng)使得學(xué)校生活內(nèi)部的公民交往關(guān)系愈來(lái)愈走向孤獨(dú)和分裂，最終造就出

‘孤獨(dú)的公民’，而不是‘合作的公民’?！陋?dú)的公民’對(duì)學(xué)校生活共同體中的‘他者’持冷漠與不信任的態(tài)度，也難以真正體驗(yàn)到公民合作、公民團(tuán)結(jié)、公民互助的價(jià)值與意義?！盵8]正是因?yàn)槲覈?guó)目前不同階段的學(xué)校教育都在按照培養(yǎng)“孤獨(dú)的公民”式的邏輯運(yùn)行，因此在學(xué)校學(xué)習(xí)年限的增長(zhǎng)并不能帶來(lái)學(xué)生合作意愿的增強(qiáng)和合作能力的提高。然而，無(wú)論是為了勝任工作崗位還是為了扮演好其他社會(huì)角色，人與人之間高質(zhì)量的合作非常重要。學(xué)校教育為人一生的發(fā)展奠基，理應(yīng)對(duì)現(xiàn)階段過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的教育進(jìn)行反思與批判，從而在形式與內(nèi)容上都重視合作精神和合作能力的培養(yǎng)。

(二)教育觀念差異對(duì)合作的影響較小值得反思

幼兒教師教育觀念的差異對(duì)合作的影響并沒(méi)有像師德水平那樣集中、穩(wěn)定，這一方面說(shuō)明了幼兒教師對(duì)于師德非常重視，另一方面也說(shuō)明了若合作對(duì)象的教育觀念與自己有差異，幼兒教師并沒(méi)有很介意。好的教育觀念與優(yōu)良的師德都是保障教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要素。若幼兒教師普遍喜愛(ài)與師德水平高和教育觀念先進(jìn)的同事合作，那么幼兒教師群體內(nèi)能夠形成推崇先進(jìn)教育觀念和優(yōu)良職業(yè)道德的氛圍，能夠讓教育觀念比較落后和師德水平不佳的幼兒教師產(chǎn)生壓力，從而促使她們改善與提升自己專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

就目前的幼兒教育實(shí)踐來(lái)看，幼兒教師對(duì)教育觀念的重視程度明顯不如師德，可能是由三方面原因引起的：第一，師德水平低的后果是顯性的、可觀察的，被投訴、被處分、被解職甚至是進(jìn)入監(jiān)獄服刑。而教育觀念不夠好或者落后的后果一般是隱性的、短時(shí)間內(nèi)難以察覺(jué)的，譬如兒童的不自信、學(xué)習(xí)興趣下降等。第二，社會(huì)關(guān)于師德水平的高低存在明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)，而教育觀念則不然。在抽象的理論層面上，教師們對(duì)于教育觀念的是非優(yōu)劣基本能夠達(dá)成共識(shí)。然而，在具體情境中，什么樣的教育行動(dòng)是在貫徹先進(jìn)的教育觀念，什么樣的教育行動(dòng)是受到了落后的教育觀念的支配，卻存在著很大的討論空間。這就意味著哪怕合作對(duì)象的教育觀念確實(shí)存在問(wèn)題，教師也很難通過(guò)對(duì)對(duì)方具體教育行動(dòng)的觀察確認(rèn)合作對(duì)象的教育觀念不好，使對(duì)方感受到同儕壓力以形成發(fā)展的動(dòng)力。第三，幼兒教師群體的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)參差不齊，不少幼兒教師對(duì)于自身的教育觀念是否先進(jìn)不太自信，從而不敢評(píng)價(jià)合作對(duì)象的教育觀念。第三項(xiàng)原因會(huì)隨著學(xué)前教育的發(fā)展慢慢削弱，而前兩項(xiàng)原因尤其是第一項(xiàng)原因很可能會(huì)一直存在，這值得我們注意。

(三)營(yíng)造互相信任的氛圍有助于合作的展開(kāi)

幼兒教師是否信任他人、是否對(duì)他人防御心理強(qiáng)，這會(huì)明顯影響到幼兒教師的合作?！八^信任，是在一個(gè)社團(tuán)之中，成員對(duì)彼此常態(tài)、誠(chéng)實(shí)、合作行為的期待，基礎(chǔ)是社團(tuán)成員共同擁有的規(guī)范，以及個(gè)體隸屬于那個(gè)社團(tuán)的角色?！盵9]當(dāng)組織中有明確的、公正的規(guī)范，而且成員在遵守規(guī)范的同時(shí)坦誠(chéng)相待，那么這種組織中的成員傾向于進(jìn)行合作。作為幼兒園的管理者，應(yīng)當(dāng)努力做到規(guī)范的普遍性、公正性，并倡導(dǎo)誠(chéng)實(shí)、合作，避免縱容惡意的競(jìng)爭(zhēng)。就幼兒教師個(gè)體而言，她們的言行也應(yīng)有助于互相信任的氛圍的營(yíng)造。若實(shí)踐中有主配班老師因?yàn)槟骋环叫湃嗡竭^(guò)低而影響了合作，那么人際信任水平較高的一方應(yīng)首先對(duì)另一方表示理解、寬容，再主動(dòng)坦誠(chéng)對(duì)待對(duì)方，并主動(dòng)與對(duì)方分享初步合作的成果。若人際信任水平低的幼兒教師能夠多次感受到合作的愉快與收獲，那么他們對(duì)于合作的態(tài)度會(huì)變得積極，也就更愿意信任他們的合作伙伴，從而實(shí)現(xiàn)合作、信任的良性循環(huán)。

(四)園長(zhǎng)對(duì)教師合作的重視需要進(jìn)一步落實(shí)

雖然大多數(shù)幼兒園園長(zhǎng)重視教師的合作，但是僅32.6%的幼兒園園長(zhǎng)能夠經(jīng)常為主配班教師的合作創(chuàng)造條件。幼兒教師合作的展開(kāi)不僅需要園長(zhǎng)的重視與鼓勵(lì)，更需要園長(zhǎng)積極地為主配班教師的合作創(chuàng)造條件。園長(zhǎng)除了組織一些需要合作才能夠完成的工作、學(xué)習(xí)任務(wù)之外，也應(yīng)該為幼兒教師合作營(yíng)造舒適的氛圍、提供便利的平臺(tái)。譬如盡可能地尊重幼兒教師選擇合作伙伴的權(quán)利，讓幼兒教師帶著積極的情緒與搭檔合作；定期組織教師的研討活動(dòng)，著重安排同一個(gè)班的主配班教師作為一個(gè)小組匯報(bào)她們?cè)谟^察兒童、設(shè)計(jì)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境等方面的心得；布置一個(gè)溫馨、舒適的教師休息室，讓教師們能夠在放松身心時(shí)暢所欲言；在節(jié)假日組織教師的集體游玩活動(dòng)，通過(guò)溝通感情促進(jìn)教師的合作。

(五)師徒關(guān)系在促進(jìn)合作方面的價(jià)值有待挖掘

雖然幼兒教師結(jié)成師徒關(guān)系有助于新教師比較快速地適應(yīng)幼教實(shí)踐，但是師徒結(jié)對(duì)對(duì)于師徒雙方的合作情況并沒(méi)有實(shí)質(zhì)的促進(jìn)作用。這或許受到了兩方面因素的影響：第一，師傅單方面向徒弟傳授技能，雙方并沒(méi)有構(gòu)成對(duì)話、合作關(guān)系；第二，師傅在師徒合作關(guān)系最初確立時(shí)能夠?qū)ν降苓M(jìn)行實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)，待徒弟熟悉幼兒園工作之后，師徒關(guān)系便流于形式。為了發(fā)掘師徒關(guān)系在促進(jìn)合作方面的價(jià)值，管理者應(yīng)當(dāng)對(duì)師徒雙方進(jìn)行引導(dǎo)、監(jiān)督，通過(guò)要求師徒定期匯報(bào)合作情況、組織師徒合作座談會(huì)與師徒技能切磋活動(dòng)等形式，避免師徒關(guān)系流于形式或不能形成平等的對(duì)話關(guān)系。

合作能夠整合個(gè)體的力量，促進(jìn)資源的優(yōu)化與能力的激發(fā)。幼兒教師的有效合作仍需要管理者與幼兒教師自身做出更多的努力，從而建構(gòu)幼兒教師成長(zhǎng)共同體，進(jìn)一步提升幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化水平。