苗雙雙

摘 要： 近年來，兒童閱讀推廣工作得如火如荼，然而閱讀推廣界卻缺乏對兒童閱讀應(yīng)在其生命歷程中地位的考量。對此，許多教育者提出不同的主張。盧梭作為自然主義教育的代表，反對在兒童時期進(jìn)行理智教育。審視他具有代表性的閱讀教育主張的理論基礎(chǔ)、基本觀點(diǎn)、特殊背景，正確地理解其局限性和啟示意義，有利于打開我們看待閱讀推廣工作的新視角。

關(guān)鍵詞： 盧梭 兒童閱讀教育 閱讀推廣

一、理論基礎(chǔ)：天賦自由

盧梭是法國資產(chǎn)階級民主主義者，杰出的啟蒙思想家，在其教育著作《愛彌兒——論教育》中持“以兒童為中心”的自然教育主張，并在其虛構(gòu)教育小說《愛彌兒》的第二卷與第三卷中論述了他對于理智教育的看法，從中可窺見他的基于自然賦予的自由的閱讀教育主張。

盧梭是啟蒙時代的群星之一，與孟德斯鳩、伏爾泰等人共同為反抗教會奴役人心，倡導(dǎo)自由、平等、博愛的思想而發(fā)聲?！白杂伞笔撬麡O為珍視的價值觀念?！叭松杂伞盵1]。他兒童閱讀教育主張的理論基礎(chǔ)和預(yù)設(shè)，是人天賦的自由權(quán)利。因此，教育的第一法則是遵從自然的秩序，保障兒童的自由。他認(rèn)為，獲得快樂、規(guī)避痛苦的自由，是自然賦予兒童的權(quán)利。社會制度一切矛盾產(chǎn)生的原因中的兩種隸屬：物的隸屬、人的隸屬兩種關(guān)系中，無損于自由的只有物的隸屬。兒童在處于兒童的自然狀態(tài)下，其體力受到極大的限制，心智方面仍處于理智睡眠時期，因而人的隸屬關(guān)系對于兒童的自由來說更具危害。這一階段的教育是需要保障的，首先就是“使孩子只依賴于物”，而遠(yuǎn)離人的隸屬關(guān)系。在這里他認(rèn)為“體格的發(fā)展是真正的幸?！?。自然，這一時期，純粹的感官教育就成了主導(dǎo)。需要說明的是，對于教育保障的兒童自由規(guī)避的痛苦，不是身體上的，而是心靈上的。盧梭極力反對在兒童時期進(jìn)行閱讀教育，甚至愛彌兒“在12歲之前還不知道書本是什么東西”。

二、閱讀教育主張：消極教育

（一）閱讀教育基本觀點(diǎn)

在兒童階段，“不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時間，還必須把時間白白地放過去”。盧梭把它作為最重要和最有用的教育法則。他認(rèn)為“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的，不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心理沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生繆見”?！白x書是孩子們在兒童時期遇到的災(zāi)難”。因此，承載著復(fù)雜觀念和關(guān)系的閱讀活動為盧梭所反對，書本也被趕到愛彌兒根本觸及不到的地方，他認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)興趣必須來源于切身利益的需要。

（二）教育實踐

盧梭的閱讀教育主張可分為兩個階段論述：兒童階段及少年階段，分別體現(xiàn)在《愛彌兒》的第二卷和第三卷。在這兩個階段中，他都堅持有所為與有所不為。有所不為，是他的教育被稱為“消極教育”的原因。但筆者認(rèn)為，“消極”一詞僅限于在有損兒童心靈自由的一切事務(wù)上，如學(xué)習(xí)術(shù)語、譜系，而在培養(yǎng)兒童熱愛真理、熱誠坦率的“成人”活動中，盧梭永遠(yuǎn)是立場鮮明、堅定積極的。

1.兒童階段（2歲—12歲）

（1）不進(jìn)行包括閱讀活動在內(nèi)的理性教育。盧梭認(rèn)為善惡觀念是對兒童完全無益的知識。這與當(dāng)時流行的洛克的理性教育思想針鋒相對。他反對讀書，尤其是在洛克教育體系中，讀“所常閱讀，借以練習(xí)和改進(jìn)其閱讀能力的《圣經(jīng)》”、“背誦禱詞、教義和十誡”[2]等行為。他抨擊說：“一種良好教育的優(yōu)異成績，就是造就一個有理性的人，正因為這個緣故，人們就企圖用理性教育孩子，這簡直是本末倒置，把目的當(dāng)作了手段?！本唧w來說，他反對理性教育，表現(xiàn)在反對寓言的教育，反對術(shù)語、譜系、地理、年代、語言的科學(xué)。

（2）雖然盧梭極力反對過早的理性教育，但他不是反對知識，而是培養(yǎng)孩子對于學(xué)習(xí)知識的自發(fā)欲望。在這一方面，他重視實踐，而非嘮嘮叨叨的清規(guī)格言。如同羅貝爾園主種豆子的紛爭，用一年的功夫培養(yǎng)愛彌兒誠實的品質(zhì)和教會他不損害他人的原則；用周密的安排馴服孩子的意志，而非身體。

2.少年階段（12歲—15歲）

（1）這一時期，盧梭反對一些華而不實的學(xué)科，不接觸有關(guān)道德秩序和社會習(xí)慣，即使進(jìn)行理智教育，對于愛彌兒的閱讀活動，他也基于自然需要排除一切他認(rèn)為無異于幸福的知識的學(xué)習(xí)。在很長一段時間內(nèi)，他只有一本書《魯濱孫漂流記》。

（2）盧梭認(rèn)為他的藝術(shù)的目的“不是教給他各種各樣的知識，而使他知道有各種各樣的知識，是教他怎樣在需要的時候取得知識，是教他準(zhǔn)確地估計知識的價值，是教他愛真理勝于一切”。他在能夠刺激愛彌兒求知欲的行動上是積極關(guān)注的。

三、重新審視：觀念化真理的局限性

盧梭的教育思想有其天才之處，但有偏激之見。我們須將其放在特定背景中，重新審視其思想的產(chǎn)生原因、真正指向及局限性，切不可生搬硬套、斷章取義。

法國啟蒙思想家盧梭生于瑞士日內(nèi)瓦的一個鐘表匠家庭。他自然主義教育主張的產(chǎn)生有特殊的時代背景。繼16、17世紀(jì)荷蘭和英國相繼發(fā)生的資產(chǎn)階級革命后，18世紀(jì)的西歐正處于資本主義經(jīng)濟(jì)日益發(fā)展壯大，反對封建壓迫，推翻君主專制制度，掃除資本主義發(fā)展障礙的需求愈演愈烈的時期?！稅蹚泝骸分械慕逃枷胝钱a(chǎn)生于反對封建教育制度，建立宣揚(yáng)人自由、平等的資產(chǎn)階級新教育的需要，將愛彌兒——實際是受封建教育壓迫的、抽象死啃書本、聽命教會、受宗教信條束縛的兒童——培養(yǎng)成資產(chǎn)階級理性王國的“新人”。在書中，他旗幟鮮明地反對兒童時期的理智教育，但其根本不在反對知識與真理，而是反對將讀書與學(xué)習(xí)本身作為目的，而不是“成為人”的手段，以及抽象無用的知識學(xué)習(xí)。

盧梭的閱讀教育思想帶有他鮮明的自然教育的特色。它以自然秩序為起點(diǎn)，在當(dāng)時以宗教教義背誦和闡釋為中心的教育現(xiàn)實中，更新了人們的兒童觀。但是，他的思想有著歷史局限性。受他及其他啟蒙思想家的影響，裴斯泰洛齊在陷入鄉(xiāng)村敗壞、革命醞釀、觀念盛行危機(jī)的18世紀(jì)的瑞士德語區(qū)進(jìn)行了教育實踐，繼承并發(fā)展了盧梭的教育主張。在對盧梭思想的實踐過程中，通過對其的反思與縱深，裴斯泰洛奇建立了以拯救危機(jī)為目的，以母愛父道為人性基點(diǎn)，以感覺印象為作用機(jī)制，以心手腦結(jié)合為培養(yǎng)方式，以數(shù)形名為教學(xué)體系，以手工勞動為職業(yè)訓(xùn)練[3]的教育圖景。比較與分析兩者的異同，有利于我們客觀地看待盧梭的閱讀教育主張的合理性與局限性。

兩者的共同之處都以自然秩序為基礎(chǔ)，重視兒童生長秩序在教育中的地位，將感官的發(fā)展作為完整人能力的必要條件；從教育的發(fā)生場域看，兩者都主張以家庭塑造學(xué)校教育，實際上，裴斯泰洛齊的教育實踐深受觀念化真理的啟發(fā)。

裴斯泰洛齊并未止于此，他的實踐是對盧梭教育思想的縱深，是將以盧梭為代表的啟蒙時代的觀念化真理化為可行性實踐的過程。

1.對于“自然”理解上的縱深。盧梭認(rèn)為自然皆善，人為終惡，而在對政教結(jié)構(gòu)和民情風(fēng)俗互動下的整體性危機(jī)有所認(rèn)識后，裴斯泰洛齊對人性論有不同的見解。他在看到自然在教育中基礎(chǔ)地位的同時，更意識到“自然并非自然秩序，更是人生在世被給予的局限性，是教育的真實起點(diǎn)”[4]。因此，自然狀態(tài)仍帶有動物性的惡，放縱自由存在風(fēng)險。導(dǎo)致后者將母子之間的自然紐帶作為其教育的宗教與情感基礎(chǔ)，保障一切教育的合理性。

2.對于教育目的實現(xiàn)上的縱深。盧梭教育的起點(diǎn)是自然化人，終點(diǎn)是使人自然化。其中人的教育的作用是遵從自然秩序。但裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)，教育的任務(wù)不只是接收客觀自然給予的模糊印象，更要將其上升為清晰概念，從而服務(wù)于整體性，發(fā)展人類內(nèi)在能力，使人走向道德狀態(tài)，成為道德人。教育不是服務(wù)于自然秩序，而是建立起人的內(nèi)心秩序，較盧梭賦予了教育更多的積極意義。

3.教育方式的縱深：盧梭家庭教育的方式帶有強(qiáng)烈的空想經(jīng)驗性質(zhì)。理念化的指導(dǎo)并不能解決現(xiàn)實中的種種危機(jī)與沖突，并給予操作性指導(dǎo)。裴斯泰洛齊將教育心理學(xué)化與機(jī)制化通過編寫教材，將學(xué)習(xí)過程分為數(shù)、形、名各階段，將心手腦結(jié)合，實行要素教育，建立一種教育機(jī)制，以使將自身兒童心智、環(huán)境和他人交往協(xié)調(diào)起來。他的教育機(jī)制化主張使得初等教育得以廣泛推行，使普通父母與平民都能成為教育擔(dān)綱者。

四、啟示：謀求可控與不可控的平衡

盧梭認(rèn)為，兒童接受教育的來源有三種：自然、事和人。自然的教育完全是不能由我們決定的，事物的教育只是在某些方面才能夠由我們決定，只有人的教育才是我們真正能夠加以控制的。良好的教育中三者不能相互沖突。在開展閱讀教育活動中，我們必須明了哪些問題是我們可控的，而哪些是不可控的，即：不應(yīng)該控制，也沒有能力控制的。

兒童的沖動與本能是不可控的。對此，我們應(yīng)該擴(kuò)大閱讀概念的內(nèi)涵，滿足兒童自然的身體自由的需要。兒童階段，活潑好動，有對周圍事物、世界親身探究的欲望，是自然賦予的身體發(fā)展的自由。我們應(yīng)該擴(kuò)大閱讀概念的內(nèi)涵，帶領(lǐng)孩子在實踐中讀世界這本大書，而不應(yīng)僅僅將兒童的身體囚禁在三尺桌旁。親近自然，應(yīng)該是給孩子上的第一課。在閱讀世界中，激發(fā)他們熱愛生命的沖動和探討關(guān)聯(lián)的好奇。

在閱讀教育活動可控因素中，我們應(yīng)持積極的態(tài)度。

1.把閱讀欲望作為目的，而非閱讀本身作為目的。純粹將讀書作為一種手段，為讀書而讀書，非但無任何益處，還會給孩子留下童年陰影。尤其是應(yīng)試背景下的閱讀教育，更要避免將讀書作為一種任務(wù)和工作的傾向，培養(yǎng)對真理的熱愛比閱讀本身更重要。

2.重實用性，反對抽象的道德秩序和社會習(xí)慣的書籍。辨別是非不是小孩子需要做的事，因為它涉及復(fù)雜的人與人的關(guān)系和各種觀念。學(xué)習(xí)它們，若僅是為了成為“老態(tài)龍鐘”的博士，贏得他人的稱贊，則是目光短視的表現(xiàn)。

3.讀物的選擇需遵守一定的次序。就像盧梭將愛彌兒想象在一個島上生活，從而漸次學(xué)了有關(guān)他接觸的所有事物的科學(xué)后，有了聯(lián)想的能力、整體的視野和發(fā)展其愛好的條件。系統(tǒng)的讀物是激發(fā)、滿足兒童好奇心真正需要的資源。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧梭.社會契約論[M].北京：商務(wù)印書館，2015.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].北京：人民教育出版社，2005：148-149.

[3][4]林斯澄.裴斯泰洛齊的教育圖景——從《林哈德和葛篤德》切入[J].北京大學(xué)教育評論，2017，15（01）：66-88，189.

[5]盧梭.愛彌兒上卷[M].北京：商務(wù)印書館，2014.