徐春霞 徐曉蓉

【摘 要】關(guān)于“任務(wù)重復(fù)”的研究近年來漸漸成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)。在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中，當(dāng)任務(wù)被用作大綱設(shè)計(jì)的單位時(shí)，任務(wù)重復(fù)是眾多任務(wù)實(shí)施變量中的一個(gè)。而口語(yǔ)又是英語(yǔ)教學(xué)中的重中之重，且根據(jù)信息處理理論可以得出人的注意力資源是有限的，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者總是遵循優(yōu)先處理意義而不是形式的原則，在注意力富余的情況下，才會(huì)把注意力資源放在語(yǔ)言形式的處理上。使用任務(wù)重復(fù)這一教學(xué)手段能夠幫助學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)輸出中提高他們輸入、存儲(chǔ)和處理語(yǔ)言信息的效率和準(zhǔn)確度。因此本文對(duì)任務(wù)重復(fù)對(duì)口語(yǔ)的影響作一文獻(xiàn)綜述，對(duì)以后的研究提供基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)重復(fù)；口語(yǔ)輸出；注意力資源

近十幾年來，在心理語(yǔ)言學(xué)框架下對(duì)任務(wù)的研究主要集中探討任務(wù)特征和任務(wù)實(shí)施變量?jī)蓚€(gè)方面（Ellis 2000）。對(duì)任務(wù)實(shí)施這個(gè)變量進(jìn)行研究，目的是要發(fā)現(xiàn)什么任務(wù)實(shí)施變量可以預(yù)先使學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言產(chǎn)出過程中形成強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性和復(fù)雜性、流利性的傾向。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的注意力資源是有限的（VanPatten 1996；Skehan 1998）。在各種壓力之下，學(xué)習(xí)者無法同時(shí)把注意力平均分配到口語(yǔ)表達(dá)的三方面。而學(xué)習(xí)者口語(yǔ)產(chǎn)出的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性之間流利性之間又有“交替換位”（trade-off）效應(yīng)（Skehan&Foster; 1997），彼此在爭(zhēng)奪有限的注意力資源。任務(wù)重復(fù)是任務(wù)實(shí)施變量之一，和其他任務(wù)實(shí)施變量的研究相比，對(duì)任務(wù)重復(fù)這一變量的研究相對(duì)較少。原因之一也許是人們往往認(rèn)為任務(wù)重復(fù)的作用不能與有意義的交流相比（Harmer 1982）。然而，認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為重復(fù)能夠提高人們認(rèn)知技能的發(fā)展速度與效率（Schneider&Chein; 2003）。研究背景在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域，已有研究表明任務(wù)重復(fù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)產(chǎn)出的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的某些方面，如Bygate（1996，2001）、Gass等（1999）以及周丹丹（2004，2006）等的研究。他們的研究成果從不同方面對(duì)任務(wù)重復(fù)研究的發(fā)展做出了不同程度的貢獻(xiàn)。這些研究表明，任務(wù)重復(fù)可以減輕任務(wù)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知壓力，從而使其釋放出更多注意力資源關(guān)注口語(yǔ)產(chǎn)出的某個(gè)方面。從Skehan（1998）的雙處理模式來看，當(dāng)同一內(nèi)容任務(wù)組的受試重復(fù)任務(wù)幾次后，他們對(duì)詞匯項(xiàng)目的存儲(chǔ)會(huì)逐漸趨于句法化。此外，Skehan（1998）認(rèn)為當(dāng)準(zhǔn)確性和創(chuàng)造性的需求出現(xiàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者的以規(guī)則為基礎(chǔ)的處理系統(tǒng)才會(huì)啟動(dòng)。這有可能是因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人在執(zhí)行一項(xiàng)新的任務(wù)或面對(duì)一種新的情景時(shí)，要比執(zhí)行一個(gè)常規(guī)任務(wù)或面對(duì)一個(gè)熟悉的環(huán)境需要更多的認(rèn)知處理資源（Huitt 2003）。

Skehan的雙模式系統(tǒng)提出在語(yǔ)言處理系統(tǒng)中存在兩個(gè)操作系統(tǒng)（1992）。一個(gè)是基于范例的系統(tǒng)，另一個(gè)是基于統(tǒng)治的系統(tǒng)?；诜独南到y(tǒng)與意義的傳遞非常相關(guān)，因此它在語(yǔ)言處理過程中主要被激活。雖然它在語(yǔ)言生成上是有限的，因?yàn)闃颖緫?yīng)該在內(nèi)存系統(tǒng)中表示多次，所以它在處理語(yǔ)言方面是快速的。相反，基于規(guī)則的系統(tǒng)在語(yǔ)言處理中是非常寶貴和具有生成性的，可以創(chuàng)造出一種更為珍貴的語(yǔ)言形式和意義傳遞。當(dāng)學(xué)習(xí)者受到有限的注意力資源的限制時(shí)，他們主要關(guān)注的是信息傳遞，而嘗試尖端語(yǔ)言并不是他們的首要任務(wù)，因?yàn)樗鼘?duì)工作記憶征稅。因此， 通過檢索顯性知識(shí)而被使用的注意力資源不能恰當(dāng)?shù)靥幚硪饬x，因而語(yǔ)音（流暢）率顯著下降（Ahmadian和Tavakoli，2011）。

Swain的輸出假說（1993，1995）提出，產(chǎn)出作為L(zhǎng)1 發(fā)展的一個(gè)重要原因，在她的“產(chǎn)出假說”。該理論確定了輸出的三功能，即假設(shè)檢驗(yàn)、元語(yǔ)言和注意功能。在假設(shè)檢驗(yàn)功能上，學(xué)習(xí)者在單獨(dú)使用語(yǔ)言和與他人交互時(shí)，對(duì)自己的接受知識(shí)進(jìn)行測(cè)試。當(dāng)這個(gè)函數(shù)擴(kuò)展到L2領(lǐng)域時(shí)，它表明L2學(xué)習(xí)者可以在他們說話時(shí)訴諸于接受性知識(shí)，這會(huì)導(dǎo)致更準(zhǔn)確、更恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。根據(jù)施密特（1993）“注意到差距”的概念，建議L2學(xué)習(xí)者注意到他們想說什么和在中介語(yǔ)發(fā)展過程中實(shí)際產(chǎn)生的差距，從而認(rèn)識(shí)到他們所缺乏的目標(biāo)語(yǔ)言。輸出的注意功能可能產(chǎn)生兩個(gè)后續(xù)的后果。一種是L2學(xué)習(xí)者可能參與了幾個(gè)思維過程，通過這些程序，他們可以糾正自己的知識(shí)，以鞏固或產(chǎn)生新的知識(shí)；另一種是， L2學(xué)習(xí)者可能會(huì)注意到相關(guān)的輸入，以解決他們的問題， 填補(bǔ)他們的空白與可用和即時(shí)的輸入。

任務(wù)重復(fù)對(duì)提高學(xué)習(xí)者口語(yǔ)輸出的流暢性和復(fù)雜性特別有用（Bygate，2001）。然而，它與行為主義有著長(zhǎng)期的聯(lián)系，自唯心主義起義以來一直受到語(yǔ)言學(xué)的批評(píng)。研究人員稱，任務(wù)重復(fù)是一種不靈活、干燥的方法，既不能提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，也不能激發(fā)他們的動(dòng)機(jī) （Lee、Gass，1993）。此外，人們普遍認(rèn)為，任務(wù)重復(fù)不能與有意義的交流相比較，理由是它只強(qiáng)化了產(chǎn)出的形式，而忽略了語(yǔ)言意義的傳遞（海姆斯，1982）。庫(kù)克（1994）指出，重復(fù)是“自言自語(yǔ)”的共同特點(diǎn)，在親子談話中經(jīng)常出現(xiàn)重復(fù)性的話語(yǔ)。它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與語(yǔ)言保持聯(lián)系的一種自然有效的方法。在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，研究發(fā)現(xiàn)，為了發(fā)展自動(dòng)處理，需要進(jìn)行連貫的重復(fù)訓(xùn)練，而控制過程可以在一些試驗(yàn)和不同的制圖情況下建立。重復(fù)屬于一致的映射在自動(dòng)（施耐德和Chein， 2003）的形成中起著重要的作用。Bygate和Samuda（2004）宣布，任務(wù)重復(fù)是提高綜合處理能力的有效方法，可以從受控過程轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)過程，因?yàn)樗梢怨膭?lì)學(xué)習(xí)者專注于更多細(xì)節(jié)和基于規(guī)則的系統(tǒng)。任務(wù)重復(fù)作為一種應(yīng)用方法，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中應(yīng)具有一定的發(fā)言權(quán)。

國(guó)內(nèi)關(guān)于任務(wù)重復(fù)對(duì)口語(yǔ)生產(chǎn)影響的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)外的研究。

周（2004）進(jìn)行了口頭任務(wù)重復(fù)，要求該主題采用微遺傳學(xué)方法來調(diào)查任務(wù)頻率對(duì)口腔輸出的影響。結(jié)果表明，任務(wù)重復(fù)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式和內(nèi)容的復(fù)雜性有積極的影響。然而，進(jìn)展不是在線性發(fā)展中提出的，而是以不規(guī)則的方式波動(dòng)的。之后周（2006）增加了學(xué)科的數(shù)量：四個(gè)主題被要求聽一個(gè)故事，然后重復(fù)相同的故事四次。結(jié)果表明， 任務(wù)重復(fù)在提高學(xué)科的流暢性和準(zhǔn)確性方面起著重要作用，而語(yǔ)言的復(fù)雜性卻沒有顯著的體現(xiàn)。

杜（2011）通過任務(wù)重復(fù)作為一個(gè)操作變量，研究任務(wù)重復(fù)度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)的影響。它表明，同樣的任務(wù)重復(fù)，確實(shí)可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表現(xiàn)流利和準(zhǔn)確。然而，積極的效果不能轉(zhuǎn)移到新的口頭任務(wù)中。流利性是在同一內(nèi)容任務(wù)和不同內(nèi)容任務(wù)中得到改進(jìn)的唯一因素。

由于注意力資源的局限性，導(dǎo)致了語(yǔ)言生成的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流暢性的早期不同的注意。寫作重復(fù)作為一種前期任務(wù)規(guī)劃，應(yīng)具有減輕概念化、公式化的負(fù)擔(dān)，并在一定程度上重新分配注意力資源的功能。在這種情況下，它可以減少認(rèn)知負(fù)擔(dān)，將注意力資源轉(zhuǎn)移到三維度的新平衡上。

因此，關(guān)于任務(wù)重復(fù)對(duì)中學(xué)生口語(yǔ)影響還有待我們?nèi)パ芯?，此文僅做一總結(jié)，為之后的研究做一鋪墊。

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