胡麗華

美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長 = 經驗 + 反思。磨課，就是對教學經驗不斷反思的過程。通過磨課，教師不斷深入理解課文內容及其教學價值，逐漸明確教材每篇課文的核心教學內容之所在，從而真正促進教師專業(yè)的提升。下面以《俗世奇人·泥人張》的磨課為例，談談我在磨課中的得失。

一、磨課過程

（一）第一次教學：裸讀裸備，“奇”就是奇

2010年，在縣級名師評比活動中，我被要求裸讀裸備《俗世奇人·泥人張》一課。當時我將教學目標定為：

1.通過抓對比，解讀泥人張與海張五的“俗”和“奇”。

2.通過想象補白、合作演讀，體會民間藝人的辛酸與智慧。

這堂課上下來，輕松自然，學生全情投入。課后，有評委這樣評價：

胡老師的這節(jié)課，教學內容選擇巧妙，教學過程如行云流水，師生一起享受課堂，享受語文，我喜歡這樣的語文課，我喜歡這樣的語文老師。

我認為，當時因為是裸讀裸備，手頭沒有任何參考資料，貼著文本解讀，貼著文本教，動用的又全是語文手段，所以會有良好的課堂反饋。那時，看山是山，看水是水，原汁原味無雕飾。

但是，冷靜下來深入思考，我發(fā)現，這種課似乎只適合于觀賞，而學生的收獲并不大。因為這節(jié)課所教學的內容，大部分還停留在“講了什么故事”，如泥人張與海張五的“俗”和“奇”、民間藝人的辛酸與智慧。至于對比手法，雖然在此文中算不上是一望而知的東西，可不少學生多讀幾遍也就能領會。

（二）第二次教學：深入文化，“奇”不是奇

后來，為了“溫州市精品百課展示”活動的備課，我“隨教而讀，以教促讀”[1]176，重新拿起了馮驥才的《俗世奇人》一書，也看了不少正式發(fā)表的解讀文章與教學設計，受到馮驥才“題外話”[2]中關于“傳奇”說法的影響，發(fā)現作者在對泥人張的刻畫上，達到了一種“大音希聲，大象無形”的境界。

于是，我在設計上，通過突出在泥人張與海張五的交鋒中海張五兩處話的“俗”與泥人張行事的特立獨行，來反襯泥人張的“奇”，并將教學目標確定為：

1.引導學生抓主要矛盾解讀小說，通過想象補白﹑合作演讀，理解泥人張以及海張五的“俗”與“奇”。（重點）

2.通過品讀，體會作者塑造奇人的奇法（大音希聲，大象無形），感受天津衛(wèi)碼頭文化。（難點）

這樣設計，是依據王榮生的小說教學理念，從“講了什么故事”走向“怎么講故事”。[1]175但通過試上課，我發(fā)現這樣還只是上出了“小說”的味道，卻不能上出“這篇小說”的味道，反而似乎有魯迅小說重“療傷”的傾向，且沒有了原本輕松自然的課堂氣氛，教學環(huán)節(jié)的轉換變得生硬，學生變得沉悶。

看山不是山，看水不是水。一味拔高，矯枉過正，《俗世奇人·泥人張》在我的課中已失去了原有的天然淳樸，多了幾分矯揉造作。

于是，馮驥才這篇小說的味道是什么，成了繼續(xù)備課內容選擇的方向。

（三）第三次教學：細品津味，“奇”俗相生

拋開紛繁復雜的眾說紛紜，繼續(xù)潛心研讀與探討，我發(fā)現馮驥才寫《俗世奇人》有屬于他自己的“津味”[3]，即通過“津味”語言、“津味”手法，刻畫了“津味”人物。這就是特屬于這篇小說的“俗”與“奇”，也是特屬于馮驥才的“俗”與“奇”。同時，溫州市語文教研員闕銀杏老師一句“海張五不是一般意義上的壞人，也有其可愛的一面”點醒了我，讓我對“俗”與“奇”有了更辯證的認識。起初，我傾向于突出泥人張是俗世中的奇人，而海張五則是奇世中的俗人；現在，我意識到俗中有奇，奇中有俗，奇俗相生，矛盾統一。于是，我將“教學目標”確定為：

1.引導學生抓主要矛盾解讀小說，通過想象補白﹑合作演讀，理解泥人張以及海張五的“俗”與“奇”相生統一。（重點）

2.品讀“津味”十足的文字，體會作者的“俗”文“奇”寫，感受天津衛(wèi)碼頭文化。（難點）

以下是課堂教學的主要環(huán)節(jié)及部分實錄：

【環(huán)節(jié)一】猜猜“俗”與“奇”

【環(huán)節(jié)二】品品“俗”與“奇”

教師提問：故事里有哪些超出想象的地方？

教師引導：對手可以毀掉一個人也可以成就一個人，用“海張五，你太 了”這一句式評價海張五。（以俗襯奇）

教師指導學生演讀海張五的兩處話，要求讀出海張五的性格。插入海張五的背景介紹?！凹毶らT”的話換成普通話和方言比讀。（一方水土養(yǎng)一方人，一方人講一方話）

教師引導學生想象：碰到海張五這樣不斷“找樂子”的人，一般老百姓或手藝人可能作何反應？

師生演讀第8小節(jié)，想想泥人張咋想的。比較兩處心理補白以及沒有心理補白的妙處。（見招拆招，無招勝有招；無形無聲，任人想象評說）

教師提問：哪些詞語讀起來就像泥人張的手藝一樣絕？（如：摳﹑找﹑戳等。還俗以雅）

教師引導學生有感情地朗讀：“泥人張頭也不回，撐開傘走了?！甭撓瞪舷挛模f說泥人張撐著傘離去的背影，是“一個 的背影”。

師生小結：“不強活不成，一強就強出空前絕后的人物來。馮驥才不寫則已，一寫就寫出這樣的俗文奇文。”

【環(huán)節(jié)三】探究“俗”文“奇”寫

教師引導：俗與奇看似矛盾，如小說題目“俗世奇人”，又如故事開頭用筆非常反常。

教師用PPT展示故事開頭：

[手藝道上的人，捏泥人的“泥人張”排第一。而且，有第一，沒第二，第三差著十萬八千里。 ]

教師提問：反常在哪里？（夸張不厭其煩。后文馮驥才對泥人張的刻畫大多是側面烘托，正面寥寥幾筆，無形無聲，截然不同于眾人的喧嘩與海張五的飛揚跋扈淋漓盡致的俗）

教師用PPT展示如下三種不同的寫法，讓學生比較分析：從這奪人眼球的一筆，你看出了什么？（天津衛(wèi)人的豪爽利落，對靠手藝吃飯的人的崇拜；作者以“俗”寫“奇”的筆法；“俗”與“奇”的統一；等等）

[· 手藝道上的人，捏泥人的“泥人張”排第一。而且，有第一，沒第二，第三差著十萬八千里。

· 手藝道上的人，捏泥人的“泥人張”排第一。

· 手藝道上捏泥人的“泥人張”技藝高超，眾人莫能望其項背。 ]

教師提問：故事中反常矛盾的地方還體現在哪里？（如海張五前后的表現）引導學生得出：矛盾無處不在，抓矛盾，可以讓你的閱讀更接近核心。

教師提問：在故事的結尾，你最喜歡哪個詞？（如“被賤賣”。辯證認識海張五形象）

教師提問：為什么敢賤賣？泥人張的自尊與敢斗爭的底氣，來自哪里？（高超的手藝與舊天津衛(wèi)獨特的碼頭文化）

教師用PPT顯示：

[碼頭上的人，全是硬碰硬。手藝人靠的是手，手上就必得有絕活。有絕活的，吃葷，亮堂，站在大街中央；沒能耐的，吃素，發(fā)蔫，靠邊呆著。這一套可不是誰家定的，它地地道道是碼頭上的一種活法。（捏泥人是手上的藝術，寫小說是筆下的藝術，閱讀是思維的藝術，而我們的生活更是一門綜合藝術，祝愿大家在這俗世中，捏出屬于自己的傳奇。） ]

當教學內容確定后，我才明白第二次備課對文中詞語的品析，只是優(yōu)美生動的公式化品味，還未真正品出語言的筋骨。在第三次備課中，我則更側重于馮驥才特有的句式（如開頭與全文刻畫泥人張手法的矛盾）與用詞。這樣的設計更能激發(fā)學生的學習興致，并有新的收獲。

想象、補白、比較演讀（如方言的介入），是此次“津味”小說教學在手段上較成功的嘗試，尤其是天津方言的介入，既符合文本特質，也極大地激發(fā)了學生的學習興趣。課的最后落腳于舊時天津衛(wèi)的碼頭文化，應該是對的。

有聽課教師這樣評價這節(jié)課：

1.環(huán)環(huán)相扣，環(huán)節(jié)過渡自然，巧妙推進，語言精妙到位。

2.收放自如，不急不慢，靜靜地看﹑聽﹑引﹑導。和小說本身后面的靜斗味道很相符。人在課中。

看山還是山，看水還是水。為課消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔。

（四）第四次教學：注重方法，出“奇”制勝

2017年開春，在杭州再上這一課，我參考新教材，將這一課定為自讀課。以下是特級教師張英飛導師聽課后的點評與指導：

1.自讀課定位，頭開得精彩，小組分點討論、記錄、匯報交流，運用較好。

2.解讀方法：抓關鍵詞。課堂環(huán)節(jié)簡潔。小說落腳點準確：（1）人物形象（俗，奇）；（2）手法（俗，奇）。

3.給學生什么？上課過程就是論證的過程，不要拘泥于自讀與精讀，小說不要拘泥于某一句的語言，而要注意整篇的語言。

4.海張五形象可能是學生解讀的難點，可再側重分析，第二環(huán)節(jié)的任務要更明確些，不要再停留在“俗”與“奇”上。

5.建議增設這樣一個教學環(huán)節(jié)：這個故事的結尾還可以是怎樣的？寫一寫。

于是，我對《俗世奇人·泥人張》的教學又有了新的想法，新的教學目標為：

1.引導學生抓文題關鍵詞解讀小說，通過小組討論，多角度理解泥人張以及海張五的“俗”與“奇”。（重點）

2.在改寫、比較、品讀故事結尾中體會作者的“俗”文“奇”寫，感受天津衛(wèi)碼頭文化。（難點）

這樣的設計，除了體現文本特質，也更多地關注了學情，重視學生在閱讀過程中的主體地位，給了學生更多的自主閱讀空間，還體現了我對閱讀課的教學追求：側重體驗，關注思維，以寫促讀；基于文本，基于學生，自然生成。

二、磨課體會

《俗世奇人·泥人張》的四次教學，就是一個扎扎實實地磨課的過程。它促進了我對文本及其教學價值的理解，在提升課堂教學有效性的同時也促進了我的專業(yè)成長。對我來說，磨課，磨的不只是教學內容與教學手段，磨的還是心，是對語文教學高效的追求。

（一）追求教出“這一篇”文本的特質

語文教師作為閱讀教學的組織者與引領者，自身對文本的解讀，決定了閱讀教學的有效性。如關于語言品味，我前兩次的教學是對文本優(yōu)美生動的語言的公式化品味，而第三次教學則側重于對馮驥才特有的句式（如開頭與全文刻畫泥人張手法的矛盾）與用詞的品味，這樣才算是真正品出了文本語言的筋骨，才算是引導學生理解感受到“這一篇”中與獨特思想情感融合一體的語句章法、語文知識。正如王榮生教授所說的：“閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象，學生今天所面對的學習對象，是‘這一篇獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解感受‘這一篇所傳達的作者的思想感情，是理解感受‘這一篇中與獨特思想情感融合一體的語句章法、語文知識?！盵1]139-143

（二）追求教學生學

都說當今的語文教學，應該從“把我對教材的理解教給學生”轉移到“把我理解教材的方式教給學生”。我的第四次教學，正是努力做到了這一點。在整個磨課的過程中，我不斷地深入解讀文本，學習課程標準，學習教學理論，思考學生的需求，汲取專家與同行的營養(yǎng)，然后反思調整自己的設計，并采取相應的教學手段，進一步提升課堂教學的有效性，比如認識到海張五形象的“俗”與“奇”可能是學生解讀的難點，于是將其設計為第二環(huán)節(jié)去突破。就像教育家葉圣陶先生說的那樣：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”而小說教學內容的確定，是“在文本的教學與具體學情之間來回斟酌的結果”[1]。

（三）追求不斷突破自我

磨課就是一個不斷反思、不斷判斷與取舍、不斷超越自我的過程。按照王榮生教授的觀點，課文有三種使用形態(tài)：處理成引出話題的“用件”，處理成寫作知識的“例文”，處理成深入學習的“定篇”。[4]如此，根據文本特質與教學目的的不同，教學內容的選擇應該是有多種可能性的。我的這幾次教學，基于教材課后的要求，將文本側重于處置成深入學習的“定篇”，如再處理成“用件”或“例文”，那又會有幾種不同的設計，而這將是對自己的又一番挑戰(zhàn)與突破。

《詩經》有曰：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨?！蹦サ恫徽`砍柴工，當一節(jié)課在教師的手里一磨再磨，就會磨出水平，磨出高度。

參考文獻：

[1]王榮生，宋冬生.語文學科知識與教學能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]馮驥才.俗世奇人[M].北京：作家出版社，2000：138.

[3]孟玉紅.論馮驥才津味小說的方言特色[J].近現當代文學研究，2011（05）：228.

[4]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014：295.