作者簡(jiǎn)介：凱特·戴維斯（Kate Davies），美國魏德拜研究院（the Whidbey Institute）高級(jí)研究員、華盛頓大學(xué)（University of Washington）公共衛(wèi)生學(xué)院臨床副教授、安提奧克大學(xué)（Antioch University）榮休教師。

人類進(jìn)化一直依賴社群和團(tuán)體的學(xué)習(xí)能力。史前時(shí)代，類人猿群落通過學(xué)習(xí)如何合作覓食而幸存下來。農(nóng)業(yè)革命的發(fā)生源于狩獵采集者共享如何培育種子和馴養(yǎng)動(dòng)物的知識(shí)。18世紀(jì)，資本家和科學(xué)家之間的通力合作，為工業(yè)革命奠定了基礎(chǔ)。這樣的進(jìn)步以及人類的其他成就都有賴于協(xié)作學(xué)習(xí)（collaborative learning）。當(dāng)今時(shí)代，我們需要全面發(fā)展一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)（a learning society），讓人類在進(jìn)化的道路上繼續(xù)前行。

若想繼續(xù)我們的進(jìn)化之旅，智人（Homo sapiens）應(yīng)該學(xué)會(huì)在地球上可持續(xù)地生活（見《可持續(xù)素養(yǎng)手冊(cè)》（Stibbe 2009）第26章“在不依賴消費(fèi)中尋找生活的意義”（Finding Meaning without Consuming））。過去的進(jìn)步雖然碩果累累，但也導(dǎo)致了空前嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)，危及我們的幸福安康（well-being），甚至威脅整個(gè)人類的生存。這場(chǎng)危機(jī)源自西方文化對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和消費(fèi)主義的執(zhí)迷不悟，包含一系列相互關(guān)聯(lián)的問題，如氣候變化、自然資源枯竭、生物多樣性喪失、污染和有毒廢物泛濫等?？v觀全局，不難看出，無論是人類的健康還是支持生命的生態(tài)系統(tǒng)的健康，都岌岌可危。人類必須采取下一步措施，學(xué)會(huì)以可持續(xù)的方式思考和行動(dòng)，否則未來的形勢(shì)會(huì)十分嚴(yán)峻。

如果想培養(yǎng)21世紀(jì)生活所需的可持續(xù)素養(yǎng)和技能，教育系統(tǒng)必須從根本上進(jìn)行變革。當(dāng)今的各級(jí)各類學(xué)校都服務(wù)于工業(yè)社會(huì)的需求，促進(jìn)消費(fèi)主義、技術(shù)主義、競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人主義。這些教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的學(xué)生，心甘情愿成為一個(gè)龐大而失靈的經(jīng)濟(jì)機(jī)器中的螺絲釘。他們的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理論而不是倫理，強(qiáng)調(diào)主客分離而不是普遍聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)速成的答案而不是深思熟慮的探究。主流教育是基于人類優(yōu)于所有其他物種的世界觀，它延續(xù)的思維方式和行為模式正是導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)的根源。

呼吁教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的思想家包括大衛(wèi)·奧爾（David Orr）和弗利特喬夫·卡普拉（Fritjof Capra）。他們提出，教育的目的是發(fā)展具備生態(tài)素養(yǎng)的社會(huì)，這樣的社會(huì)能夠理解生態(tài)系統(tǒng)的原則，并使用這些原則設(shè)計(jì)可持續(xù)的人類社會(huì)系統(tǒng)。1992年，大衛(wèi)·奧爾在《生態(tài)素養(yǎng)》（Ecological Literacy）中提出“生態(tài)素養(yǎng)”這一開創(chuàng)性的概念，開啟了基于“所有的教育都是環(huán)境教育”（all education is environmental education）理念的整體教育議程。同時(shí)期，美國新英格蘭的教育家和環(huán)保人士勞瑞·萊恩-扎克（Laurie Lane-Zucker）、約翰·埃爾德（John Elder）、大衛(wèi)·索貝爾（David Sobel）提出了“在地化教育”（place-based education）的概念。他們主張，最好的學(xué)習(xí)都是在熟悉的當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和生態(tài)環(huán)境中完成的（Sobel 2004；Elder1998）。1999年，艾德·奧沙利文（Ed OSullivan）從空間維度的另一端強(qiáng)調(diào)了教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的重要性；他主張從宇宙論視野重塑教育。在《轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)》（Transformative Learning）一書中，奧沙利文提出，教育應(yīng)該基于“宇宙的故事”（the universe story），即布萊恩·斯維姆（Brian Swimme）和托馬斯·貝瑞（Thomas Berry）在1992年的著作中闡述的宇宙宏大敘事（the grand narrative of the cosmos）。

生態(tài)素養(yǎng)、在地化教育和教育的宇宙論視野都極富開創(chuàng)性，但它們沒有充分認(rèn)識(shí)到，如果要向可持續(xù)的社會(huì)過渡，我們需要建立全方位的學(xué)習(xí)型社會(huì)，以便人們可以共同習(xí)得可持續(xù)素養(yǎng)和技能。正如“傾全村之力才能養(yǎng)育一個(gè)孩子”，整個(gè)人類社會(huì)都需要學(xué)會(huì)節(jié)用環(huán)保的生活方式。沒有一個(gè)人或一群人能掌握所有的答案。我們需要原住民的知識(shí)、農(nóng)民的經(jīng)驗(yàn)、兒童的好奇心以及長(zhǎng)者的智慧；我們需要藝術(shù)家、科學(xué)家、詩人、工程師、精神領(lǐng)袖和影視明星的參與?？傊?，我們需要發(fā)揮每個(gè)人的天賦和創(chuàng)造力。只有互相傾聽，共享知識(shí)，人類才能邁向真正可持續(xù)的社會(huì)。

主動(dòng)傾聽和真實(shí)分享（active listening and authentic sharing）必不可少，因?yàn)檫@不僅可以鼓勵(lì)思想交流，還可以促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)。如同化學(xué)協(xié)同反應(yīng)中不同物質(zhì)互相作用產(chǎn)生新物質(zhì)一樣，協(xié)作學(xué)習(xí)也是創(chuàng)造新知識(shí)的有效方式。當(dāng)人們分享對(duì)共同問題的想法和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，更新、更好的解決方案就會(huì)涌現(xiàn)出來。團(tuán)隊(duì)常常能產(chǎn)生集體創(chuàng)意，從而帶來全新的視角和創(chuàng)新思維。協(xié)作學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)到“整體大于各部分之和”，將學(xué)習(xí)視為既是個(gè)體的又是社會(huì)的過程。

既然學(xué)習(xí)是一種社會(huì)現(xiàn)象，教育就不能局限于中小學(xué)和高等院校。教育應(yīng)該成為一個(gè)積極的終身學(xué)習(xí)過程，可以隨時(shí)隨地與任何人（無論老少）開展的活動(dòng)。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是限于特定時(shí)間、特定地點(diǎn)、特定年齡段的一系列孤立活動(dòng)。相反，教育應(yīng)該融入日常生活。正如歌手和影星婀?fàn)柹ぜ兀‥artha Kitt）曾經(jīng)說過：“我每時(shí)每刻都在學(xué)習(xí)。墓碑將是我的畢業(yè)證?！卑呀逃斫鉃榉e極的、終身的、協(xié)作的過程，這是學(xué)習(xí)型社會(huì)的核心含義。

學(xué)習(xí)型社會(huì)這一概念最初由美國教育哲學(xué)家羅伯特·哈欽斯（Robert Hutchins）提出。1968年，哈欽斯在《學(xué)習(xí)型社會(huì)》（Learning Society）一書中主張建設(shè)的社會(huì)以可持續(xù)的學(xué)習(xí)、主動(dòng)的公民意識(shí)、社會(huì)的福祉為主要目標(biāo)。哈欽斯寫道：“整個(gè)教育系統(tǒng)的宗旨，不是為了給產(chǎn)業(yè)提供勞動(dòng)力，也不是為了教年輕人如何謀生，而是為了培養(yǎng)有責(zé)任心的公民”（Hutchins 1953， 33）。他構(gòu)想的學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)不斷改良的社會(huì)；他堅(jiān)信，教育應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者理解他們周圍的世界，幫助他們參與并改變世界。

令人遺憾的是，哈欽斯的本意已被顛覆。自20世紀(jì)70年代中期以來，政府和企業(yè)使用“學(xué)習(xí)型社會(huì)”這一表述，其所指與哈欽斯的初衷背道而馳。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)型社會(huì)的目的是不斷更新人工技能；他們利用這個(gè)概念的目的，是為了提高國家競(jìng)爭(zhēng)力，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。例如，英國政府在1998年發(fā)布了一份名為《學(xué)習(xí)時(shí)代》（The Learning Age）的綠皮書，指出學(xué)習(xí)型社會(huì)的宗旨是保證訓(xùn)練有素、適應(yīng)能力強(qiáng)的勞動(dòng)力。該文件呼吁英國進(jìn)行勞動(dòng)技術(shù)的革新，從而再度發(fā)起一場(chǎng)工業(yè)革命。這番提議僅僅輕描淡寫地提及社會(huì)正義（social justice），亦即在有限的情況下讓更多人有機(jī)會(huì)致富，但卻沒有承認(rèn)上一場(chǎng)工業(yè)革命對(duì)地球生命賴以生存的系統(tǒng)造成的災(zāi)難性影響。該文件的引言提到：

工業(yè)革命的基礎(chǔ)是對(duì)工廠、機(jī)械、技能和重體力勞動(dòng)的投資。正如100年前那樣，我們將成功地把發(fā)明轉(zhuǎn)化為新的財(cái)富。但與那時(shí)不同，每個(gè)人都必須有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，并從中獲得回報(bào)——不僅僅在研究實(shí)驗(yàn)室如此，在生產(chǎn)線、設(shè)計(jì)工作室、零售店鋪、各種服務(wù)部門亦是如此（The Learning Age 1998，introduction section 1）。

英國政府委托全國就業(yè)工作組實(shí)行的“利奇技能評(píng)估”（Leitch Review of Skills），于2006年發(fā)布題為《全球經(jīng)濟(jì)的共同繁榮：世界頂級(jí)技能》（Prosperity for All in the Global Economy： World-class Skills）的報(bào)告，它反映的是同樣的論點(diǎn)：

19世紀(jì)的英國擁有自然資源、勞動(dòng)力和雄心壯志，帶領(lǐng)世界進(jìn)入了工業(yè)革命。而今天，我們正在目睹一場(chǎng)不同類型的革命。在自然資源和低勞動(dòng)力成本方面，發(fā)達(dá)國家已經(jīng)失去競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，只有發(fā)展服務(wù)業(yè)經(jīng)濟(jì)和高附加值產(chǎn)業(yè)才能立于不敗之地……我國將斬獲無限回報(bào)：提高生產(chǎn)效率、創(chuàng)造財(cái)富、實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義。（Leitch Review of Skills 2006：1）

在這種工業(yè)化論調(diào)下，學(xué)習(xí)型社會(huì)應(yīng)該培養(yǎng)公民參與度、引導(dǎo)社會(huì)變革的思想，幾乎已從公共話語中銷聲匿跡。

我們?cè)撊绾沃卣窆J斯的最初想法，建設(shè)一個(gè)有利于人類邁向可持續(xù)未來的學(xué)習(xí)型社會(huì)呢？我們?cè)撊绾螏椭煌瑢W(xué)習(xí)者獲得必要的可持續(xù)素養(yǎng)與技能，讓他們能在21世紀(jì)生存并發(fā)展的同時(shí)，為同一個(gè)世界的可持續(xù)轉(zhuǎn)型作出貢獻(xiàn)？對(duì)于如何推動(dòng)生態(tài)素養(yǎng)、在地化教育和教育的宇宙論，學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)大有可為。我在此提出6點(diǎn)戰(zhàn)略性建議：

第一，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社群（Creating Learning Communities）。

協(xié)作學(xué)習(xí)在社群中的效果最佳，因此應(yīng)該在全社會(huì)建立各種以可持續(xù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)型社群。學(xué)習(xí)型社群最初是在高等教育領(lǐng)域出現(xiàn)的，但現(xiàn)在涌現(xiàn)出許多類型，包括職業(yè)型的、在線的、精神的（spiritual）、鄰里的社群。學(xué)習(xí)型社群是指擁有共同目標(biāo)并互相學(xué)習(xí)的一群人。人人都可以成為主持人的“對(duì)話咖啡館”（Conversation Cafés）和以跨界會(huì)談著稱的“世界咖啡館”（World Cafés）都屬于新型的學(xué)習(xí)社群，這些方式可以讓多元化的參與者分享對(duì)可持續(xù)發(fā)展問題的見地。人們齊心協(xié)力參與實(shí)際任務(wù)，如建設(shè)社區(qū)農(nóng)園或轉(zhuǎn)型城鎮(zhèn)（a transition town），這樣能夠激發(fā)積極的學(xué)習(xí)和技能的分享。

第二，從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)（Learning from Experience）。

體驗(yàn)是可持續(xù)生活的重要指南。書籍和專家可以提供參考，但我們自身的生活經(jīng)歷才是最好的老師。通過各種試驗(yàn)和批判思考，我們可以探知什么方法有效，什么方法無效。體驗(yàn)式教育的鼻祖約翰·杜威（John Dewey）認(rèn)為，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生成為更好的公民。通過真實(shí)世界的親身經(jīng)歷掌握的知識(shí)，可以幫助學(xué)生成為積極而負(fù)責(zé)任的社會(huì)成員。這種主動(dòng)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的教育方法大相徑庭，傳統(tǒng)教育是把預(yù)定的信息傳遞給被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。當(dāng)然，經(jīng)驗(yàn)不僅限于個(gè)人的。學(xué)生還可以從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)中吸取有關(guān)可持續(xù)生活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是在當(dāng)?shù)貧v史與環(huán)境中積累起來、世代相傳的寶藏（Bowers 2006）。

第三，培育新文化的世界觀（Fostering a New Cultural Worldview）。

可持續(xù)的學(xué)習(xí)型社會(huì)可以催生一種新文化的世界觀。這種世界觀的核心是對(duì)地球和生物多樣性的尊重，這是人類獲得意義和永續(xù)生存的基礎(chǔ)（參見《可持續(xù)素養(yǎng)手冊(cè)》第14章“價(jià)值反思與《地球憲章》”（Values Reflection and the Earth Charter））。占主導(dǎo)地位的西方世界觀認(rèn)定人類的優(yōu)越性，以不敬和傲慢的姿態(tài)對(duì)待大自然。西方世界觀假設(shè)人類天生就有權(quán)力過度開發(fā)地球上的資源和利用其他物種，但它慢慢毀掉的是人類和無數(shù)其他物種賴以生存的家園。為了形成與可持續(xù)相符的價(jià)值觀和信仰，我們都必須認(rèn)清舊世界觀帶來的破壞性后果，并且滿懷敬畏與地球永久地和好。

第四，系統(tǒng)思考（Think Systemically）。

學(xué)習(xí)型社會(huì)必須能夠系統(tǒng)地思考。系統(tǒng)思維認(rèn)為，想要了解系統(tǒng)的各個(gè)部分，最好熟悉每個(gè)部分之間的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)模式、趨勢(shì)和反饋環(huán)（patterns，trends，and feedback loops）（參見《可持續(xù)素養(yǎng)手冊(cè)》第11章“系統(tǒng)思維”（Systems Thinking）和第12章“蓋婭意識(shí)”（Gaia Awareness）。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，系統(tǒng)思維側(cè)重于理解人類與生態(tài)系統(tǒng)之間的相互作用，并以可持續(xù)為導(dǎo)向重組人類系統(tǒng)。如果缺乏系統(tǒng)思考，我們的社會(huì)將繼續(xù)采用治標(biāo)不治本的措施，無法有效地解決深層問題。

第五，擁抱多樣性（Embracing Diversity）。

學(xué)習(xí)型社會(huì)應(yīng)該擁抱多樣性，不僅包括不同文化和民族的多樣性，還包括觀點(diǎn)、信仰和認(rèn)知方式的多樣性。多樣性是學(xué)習(xí)型社會(huì)的題中之義，因?yàn)樗w現(xiàn)了基于包容、平等和尊重的民主實(shí)踐。多樣化的學(xué)習(xí)型社會(huì)之所以重要，還因?yàn)椴町悾╠ifferences）是學(xué)習(xí)的源泉。我們可以向持有不同意見的人學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄兊奶魬?zhàn)使我們反思自己的預(yù)設(shè)、信仰和期望。我們可以借鑒世界各地的居民和社群的智慧，因?yàn)樗麄償?shù)百年，甚至數(shù)千年的歷史就是可持續(xù)的明證，他們?cè)诙鄻踊漠?dāng)?shù)丨h(huán)境和條件下形成了可持續(xù)生活方式。正如生態(tài)系統(tǒng)的健康有賴于生物多樣性，人類系統(tǒng)的可持續(xù)性取決于文化多樣性以及思維與實(shí)踐的多樣性。

第六，全人教育（Whole Person Learning）。

學(xué)習(xí)型社會(huì)可以促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，人人可以學(xué)會(huì)批判思考，擁有仁愛之心，能夠按道義行事。全人教育使學(xué)生可以成長(zhǎng)為真正的人，完善他們的人格。這與當(dāng)今教育大相徑庭。當(dāng)今教育在注重智力的同時(shí)，忽視了道德觀、情感、具身化經(jīng)驗(yàn)（embodied experience）以及根植一方水土的經(jīng)驗(yàn)（grounded experience of place）。當(dāng)今教育培養(yǎng)出來的學(xué)習(xí)者缺少關(guān)鍵的實(shí)踐能力，難以與周圍的人們悉心交流、與當(dāng)?shù)丨h(huán)境互動(dòng)，也難以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的世界。我們所需要的學(xué)習(xí)型社會(huì)，要調(diào)動(dòng)并融合人們的心、腦、手和靈（hearts， minds， hands， and spirits，即情感、智識(shí)、實(shí)踐和精神）。

以上6條策略只是一個(gè)開端，但我們絕不能再拖延行動(dòng)。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人類邁向可持續(xù)的任務(wù)刻不容緩。鑒于當(dāng)前的趨勢(shì)，人類在未來50年需要學(xué)習(xí)的東西和需要做出的改變，甚至超過了過去5萬年的歷程。農(nóng)業(yè)革命用了數(shù)千年，工業(yè)革命僅用了兩百年。在推動(dòng)可持續(xù)生存所必須的巨大社會(huì)變遷中，留給我們的時(shí)間已經(jīng)少之又少。盡管各國政府正在以技能教育為手段推動(dòng)一場(chǎng)勢(shì)不可擋的新的工業(yè)革命，但我們應(yīng)該冷靜地縱觀人類發(fā)展的大局，并叩問人類到底需要何種技能，才能促成一個(gè)充滿活力、繁榮昌盛、（重中之重是）可持續(xù)的社會(huì)。希望嚴(yán)峻全球形勢(shì)能催促我們加快學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)，讓人人都能掌握可持續(xù)素養(yǎng)，大大提升智人的生存能力，迎接人類文明的新圖景。

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版權(quán)信息：原文出自Aaron Stibbe編著的《可持續(xù)素養(yǎng)手冊(cè)》第32章，原題為“A Learning Society”，出版時(shí)間是2009年。中譯版已獲得英國格林圖書出版社授權(quán)，并經(jīng)作者本人許可。原著鏈接是：https：//www.greenbooks.co.uk/Book/108/The-Handbook-of-Sustainability-Literacy.html。（Reproduced from The Handbook of Sustainability Literacy by kind permission of the author and Green Books.）