張俊杰

（山西大同大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山西 大同 037009）

一、引 言

課堂語(yǔ)言是師生之間信息傳遞和情感交流的有效手段。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)師生課堂中關(guān)于師生之間互動(dòng)活動(dòng)探討較多，而真正從言語(yǔ)互動(dòng)行為角度的研究較少[1]。國(guó)外學(xué)者可瑞茲1896年開(kāi)創(chuàng)了研究師生課堂言語(yǔ)行為互動(dòng)的先河。而真正比較成熟的是1970年美國(guó)學(xué)者弗蘭德提出的互動(dòng)分析系統(tǒng)FIAS[2]，但隨著多媒體技術(shù)在課堂中的應(yīng)用，F(xiàn)IAS并不能完全量化有技術(shù)參與的多媒體課堂教學(xué)中的真實(shí)交互情況，對(duì)此，華東師范大學(xué)的顧小清教授對(duì)FIAS編碼系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)，稱之為ITIAS[3]，該系統(tǒng)能夠較全面兼顧課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的相關(guān)因素，更有助于提高課堂觀察的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。長(zhǎng)期以來(lái)，由于高校不同專業(yè)特點(diǎn)的需要，大部分學(xué)生在高中階段就進(jìn)行了文理分科學(xué)習(xí)，因此導(dǎo)致文、理科學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。一般來(lái)講，理科生更擅長(zhǎng)左腦的使用，因此他們理性，有條理，重視邏輯思維；而文科生更注重右腦的使用，所以他們更加善于記憶，側(cè)重發(fā)散性思維。在大學(xué)本科低年級(jí)階段，無(wú)論是文科生還是理科生，都必須接受英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)，因此，本文對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂中文、理科學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)導(dǎo)致的言語(yǔ)互動(dòng)情況進(jìn)行分析比較，從而幫助授課教師更加合理地組織課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率。

二、研究對(duì)象

本文選取了某大學(xué)一年級(jí)化工學(xué)院兩個(gè)班和物電學(xué)院三個(gè)班作為理科班，文學(xué)院三個(gè)班和歷旅學(xué)院兩個(gè)班作為文科班參加研究，共10個(gè)班級(jí)，分別編碼為：理1，理2，理3，理4，理5和文1，文2，文3，文4，文5。選取的10個(gè)班級(jí)，經(jīng)過(guò)對(duì)其高考成績(jī)的數(shù)據(jù)分析，學(xué)生的英語(yǔ)水平無(wú)顯著性差異，而10位授課教師年齡，教齡，職稱幾乎相同，且所有實(shí)驗(yàn)班均采用探究式教學(xué)方式，課堂時(shí)間均為50分鐘。

三、研究工具

本研究選用的研究工具為基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS），它把影響課堂觀察行為的因素分為四大類（教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)、沉寂、技術(shù)） 共18項(xiàng)，其中1-8項(xiàng)為教師的言語(yǔ)行為（包括間接影響學(xué)生的有5項(xiàng)，即接受學(xué)生的感情、表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)、接受學(xué)生的結(jié)論、開(kāi)放性提問(wèn)、封閉性提問(wèn)；直接影響學(xué)生的有3項(xiàng)，即講授、指示和批評(píng)）；9-12項(xiàng)為學(xué)生的言語(yǔ)行為（包括被動(dòng)反應(yīng)、主動(dòng)反應(yīng)、主動(dòng)提問(wèn)和與同伴討論）；13-15項(xiàng)為課堂中的沉寂（包括無(wú)助于教學(xué)的混亂、思考問(wèn)題和做作業(yè)）；16-18項(xiàng)為技術(shù)因素（包括教師操作技術(shù)、學(xué)生操作技術(shù)、技術(shù)作用于學(xué)生）。在ITIAS的指導(dǎo)下，研究者采用比率分析法對(duì)10個(gè)班的閱讀課課堂教學(xué)視頻進(jìn)行觀察，收集數(shù)據(jù)，對(duì)師生言語(yǔ)互動(dòng)情況進(jìn)行比較分析。

四、數(shù)據(jù)分析

經(jīng)過(guò)一系列數(shù)據(jù)收集以及整理過(guò)程，根據(jù)公式[4]分別就ITIAS羅列的部分具體類別進(jìn)行比較。

表1 文理科師生言語(yǔ)數(shù)量平均值比較

表1顯示：文科班的教師言語(yǔ)平均值為52.97%，比理科班的平均值低4.28%，說(shuō)明教師在理科班課堂的言語(yǔ)使用率更高；相反，學(xué)生言語(yǔ)方面，文科班39.95%比理科班高出16.69%。由于所有班級(jí)均采用探究式教學(xué)方式，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行自我展示、小組討論、應(yīng)答、提問(wèn)或其他課堂活動(dòng)，從結(jié)果來(lái)看：文科班師生互動(dòng)頻繁，學(xué)生對(duì)課堂的發(fā)言和展示更加積極，更有興趣，課堂氣氛比較活躍。相比較而言，理科班教師為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，說(shuō)得更多，但學(xué)生的配合反應(yīng)反而較文科班更弱，說(shuō)明理科班的學(xué)生對(duì)于課堂上的語(yǔ)言使用持保守態(tài)度。[5]

大學(xué)英語(yǔ)課堂中，當(dāng)師生沒(méi)有進(jìn)行言語(yǔ)互動(dòng)時(shí)候，會(huì)出現(xiàn)兩種情況，一是教師在使用多媒體等教具展示語(yǔ)言文化知識(shí)，另外一種是師生集體沉默，這種沉默多發(fā)生于教師布置了言語(yǔ)展示任務(wù)時(shí)，需要學(xué)生的思考或配合，也會(huì)發(fā)生在學(xué)生正在進(jìn)行課堂練習(xí)時(shí)（課堂練習(xí)時(shí)的沉默先不做考慮）。結(jié)果顯示：文科班的沉默率為29.75%，理科班32.27%，說(shuō)明不論是文科班還是理科班，課堂沉默都是十分普遍的現(xiàn)象?？梢?jiàn)，大學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)的思考以及口頭使用還存在較大的困難，今后教學(xué)中需要教師進(jìn)一步關(guān)注。但文科班的教具使用率僅為3.52%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于理科班的29.76%，說(shuō)明理科班教師大量地使用多媒體或其它教具展現(xiàn)語(yǔ)言文化知識(shí)來(lái)傳授信息，文科班的這一行為卻很少。[6]

調(diào)查顯示文理科教師對(duì)提問(wèn)手段的使用情況對(duì)比。文科班教師的提問(wèn)率為12.97%高于理科班的9.22%，說(shuō)明文科教師能更自如地使用提問(wèn)手段來(lái)激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言思維，而理科班的提問(wèn)率低，很大程度上是由于學(xué)生對(duì)于前一個(gè)問(wèn)題的回答不能很好地使用語(yǔ)言知識(shí)，致使課堂教學(xué)卡住而無(wú)法順利進(jìn)行。教師在文科班開(kāi)放性問(wèn)題的使用率為59.67%，而理科班只有37.57%，說(shuō)明以發(fā)散性思維為主導(dǎo)的文科生更樂(lè)意回答開(kāi)放性問(wèn)題，而邏輯性強(qiáng)的理科生則覺(jué)得擁有正確答案的封閉式問(wèn)題更符合自己的口味，所以對(duì)于封閉式問(wèn)題的使用率，理科生課堂為52.36%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于文科生課堂的39.37%。由此可見(jiàn)，針對(duì)于不同的教學(xué)目標(biāo)群體，授課教師要相應(yīng)地采用探究式教學(xué)模式來(lái)展開(kāi)教學(xué)，由此才可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，從而提高學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)的能力。[7]

直接影響主要指在課堂中，教師直接給學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)本身的講授型表達(dá)方式、利用命令讓學(xué)生完成課堂任務(wù)的指示性語(yǔ)言、以及使用不太友好的語(yǔ)言來(lái)指責(zé)或批評(píng)學(xué)生的言語(yǔ)方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。相反的，間接影響指的是教師以友好的語(yǔ)言來(lái)接納或修正學(xué)生的觀點(diǎn)、鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)學(xué)生的言語(yǔ)行為的方式與學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)交流互動(dòng)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：文科班的直接影響23.97%，理科班29.29%，說(shuō)明不論是文科還是理科，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，比較嚴(yán)厲的直接影響手段必不可少，顯示出非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性有待于進(jìn)一步提高。但和理科生相比，文科生的語(yǔ)言能力明顯比較優(yōu)秀，使得教師可以少些使用嚴(yán)厲手段進(jìn)行課堂教學(xué)。對(duì)于文科班和理科班來(lái)說(shuō)，間接影響的教學(xué)手段使用頻率都很高，說(shuō)明對(duì)于有獨(dú)立思想的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，強(qiáng)迫并不能使其更好地掌握知識(shí)，只有從思想上鼓勵(lì)引導(dǎo)，使其放松心態(tài)，才能積極主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。文科班的間接影響為59.63%，理科班57.99%，說(shuō)明文科班的學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言更加積極主動(dòng)，教師可潛移默化地鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生而很少需要強(qiáng)制手段。

在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，學(xué)生言語(yǔ)大致包括應(yīng)答、提問(wèn)、討論以及陳述，由于陳述活動(dòng)大多數(shù)依靠于課前預(yù)習(xí)，這里不進(jìn)行討論，學(xué)生的言語(yǔ)在表1里已進(jìn)行過(guò)比較分析了，在此也不進(jìn)行贅述。結(jié)果顯示：學(xué)生應(yīng)答分主動(dòng)應(yīng)答和被動(dòng)應(yīng)答，對(duì)于主動(dòng)應(yīng)答，文科生的比率47.39%明顯高于理科生的32.55%，說(shuō)明課堂中文科生明顯比理科生活躍，對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的興趣和把握力更強(qiáng)。相應(yīng)地，被動(dòng)應(yīng)答中，文科生的46.53%遠(yuǎn)低于理科生的63.39%，這說(shuō)明理科生在英語(yǔ)課堂上比較保守，對(duì)教師的言語(yǔ)反應(yīng)不夠積極主動(dòng)，使得教師常采用強(qiáng)迫手段來(lái)促使其進(jìn)行口頭語(yǔ)言輸出。對(duì)于主動(dòng)提問(wèn)環(huán)節(jié)，文科生的0.97%略高于理科生的0.76%，但這兩個(gè)極低的比率卻說(shuō)明在英語(yǔ)課堂中，所有學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的可能性非常小，表明非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生對(duì)于使用第二語(yǔ)言思維非常困難，難以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，無(wú)法表達(dá)自己。而與同伴討論這個(gè)言語(yǔ)行為的比率卻極高，文科和理科班的學(xué)生都比較歡迎，原因是由于團(tuán)隊(duì)合作減少了個(gè)人獨(dú)立完成任務(wù)失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但這種言語(yǔ)方式并不適合教師掌握每個(gè)學(xué)生的思考和發(fā)言情況，也會(huì)給某些學(xué)生偷懶的空子，也不適合教師掌控課堂紀(jì)律以及任務(wù)完成時(shí)間。在學(xué)生的言語(yǔ)行為中，回答問(wèn)題和與同伴討論受到兩組學(xué)生的共同認(rèn)可，盡管對(duì)于理科生來(lái)說(shuō)，他們更多地是被動(dòng)回答，說(shuō)明他們都能在課堂上積極主動(dòng)地與教師進(jìn)行言語(yǔ)互動(dòng)，跟著教師的思維走，而主動(dòng)提問(wèn)的低頻率說(shuō)明學(xué)生的創(chuàng)新能力和自我糾錯(cuò)能力還有待于加強(qiáng)。

教師即時(shí)提問(wèn)手段指的是在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)言或思維產(chǎn)生偏差時(shí)，教師為了將學(xué)生引導(dǎo)至正確的方向；或是當(dāng)學(xué)生對(duì)所答問(wèn)題思維混亂而沒(méi)有想法時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考而根據(jù)具體情況即時(shí)提出的相應(yīng)的問(wèn)題。這些問(wèn)題基本上不屬于課前的準(zhǔn)備，但可以使課堂教學(xué)有效地進(jìn)行。結(jié)果顯示：即時(shí)提問(wèn)在大學(xué)英語(yǔ)課堂上的使用頻率非常高，且文科班和理科班的使用頻率基本相同，說(shuō)明所有學(xué)生在課堂陷入困境時(shí)，教師的即時(shí)問(wèn)題非常受歡迎，顯示出這種言語(yǔ)交流手段可以幫助學(xué)生順利地進(jìn)行課堂活動(dòng)，同時(shí)也促進(jìn)教師對(duì)這種交流方式的熟練使用。

五、結(jié) 論

大學(xué)英語(yǔ)課堂中，由于文理科學(xué)生思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣不同，導(dǎo)致學(xué)生與教師的言語(yǔ)互動(dòng)行為也會(huì)不同，本文根據(jù)ITIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，從英語(yǔ)課堂中教師和學(xué)生兩個(gè)方面的言語(yǔ)行為，對(duì)文理科學(xué)生在課堂中與教師言語(yǔ)互動(dòng)的情況進(jìn)行了比較分析。首先，課堂的師生行為可分為言語(yǔ)交流和非言語(yǔ)交流，非言語(yǔ)交流在文科班和理科班出現(xiàn)的頻率都很高，理科生的非言語(yǔ)交流行為更多集中在使用多媒體等教具手段進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，說(shuō)明其吸取知識(shí)的方式更注重于大量事實(shí)的驗(yàn)證。其次，對(duì)言語(yǔ)交流行為來(lái)說(shuō)，文科班教師更加愿意使用可以體現(xiàn)間接影響的言語(yǔ)來(lái)進(jìn)行課堂活動(dòng)，多采用開(kāi)放式問(wèn)題進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，而理科班教師多使用產(chǎn)生直接影響而帶有強(qiáng)制性的言語(yǔ)且學(xué)生更喜歡有具體答案的封閉式問(wèn)題，但所有教師都喜歡提出即時(shí)問(wèn)題來(lái)指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向思考；對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)行為來(lái)說(shuō)，應(yīng)答和與同伴討論的言語(yǔ)方式較受歡迎，盡管理科生的應(yīng)答帶有被動(dòng)性質(zhì)，幾乎所有學(xué)生都較排斥主動(dòng)提問(wèn)這一互動(dòng)方式?？傊處煈?yīng)在充分考慮文理科學(xué)生的不同特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，采用更加合理的方式進(jìn)行課堂教學(xué)，這樣不僅使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，而且有助于教師反思改進(jìn)教學(xué)，進(jìn)而提高教師整體的專業(yè)化水平。