苗穎 劉曉兵

關鍵詞時間觀念，目標分解，高考試題

中圖分類號G63 文獻標識碼 文章編號0457-6241（2018）11-0052-07

伴隨著2017年修訂版課程標準的頒布，核心素養(yǎng)的概念由理論層面全面推進到了教學實踐層面。由于核心素養(yǎng)具有綜合性，是知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，①只有基于中學的教學實際，將核心素養(yǎng)落細、落實，分解為教學的具體指向和要求，才能有規(guī)劃、有層次、有針對性地在教學中達成。高考作為最具有影響力的學科教學評價方式，事實上起著教學“指揮棒”的作用，研究高考真題，借以反觀教學，可以去除就教學談教學的種種弊端，快速地從中找到學科核心素養(yǎng)落地的操作門徑。近日，筆者梳理了2017年的各套高考歷史試題，結(jié)合自己對修訂版課程標準的研讀，對時間觀念的教學目標做了初步分解，在此試作闡述。

時間觀念是歷史學科時空觀念素養(yǎng)的一個部分。綜合課標理念和高考試題的考查要求，筆者認為，歷史是一個時間的序列，從時間的維度思考歷史是歷史學的基本特征，也是值得歷史學習者一以貫之的觀念。作為歷史學科核心素養(yǎng)之一，時間觀念并不僅僅指朝代、年份等歷史事物發(fā)生的基本時間信息，而且還包括在此基礎上形成的，將歷史事物放入特定的時間背景下和歷史發(fā)展的時間長河中進行觀察、分析的意識和思維方式等。具體可以從史實認知、言說技能、理解維度、綜合通貫四個方面進行分解。

一、歷史時間的史實認知

“時間作為一種歷史研究的工具，還是作為史學的方法或是視角，是無處不在的，它在歷史學中是彌漫性地、滲透性地存在著的，甚至整個人類的歷史就是一部時間的歷史”。②時間是歷史事件記述和傳播的基本元素之一，更是后人了解歷史、認識歷史的重要依托。任何歷史事物必有其存在的時間，對于一些重大的歷史事件，我們應該清晰知道其發(fā)生的具體時間。從教學目標來說，這是史實認知的要求，屬于記憶層面。時間記憶的考查主要通過時事匹配和時序排列來實現(xiàn)。

1.時事匹配

例1（浙江11月選考第19題）：有法學家指出：“羅馬曾三次征服世界，第一次是以武力，第二次是以宗教，第三次則以法律。”羅馬從共和國建立到公元前3世紀中葉產(chǎn)生的法律統(tǒng)稱為

A.習慣法 B.公民法

C.自然法 D.萬民法

本題提供具體的歷史時間和一些限定詞（羅馬、法律）來讓學生尋找相應答案，從羅馬共和國建立到公元前3世紀對應的法律是公民法。和此題相似，2017年上海等級考第21題“將下列‘中原王朝與同時代的‘邊疆民族相對應”，第15題“某一內(nèi)容的政府公報應發(fā)布于哪一時期”，就是直接考查時事匹配。另外，江蘇卷第10題“1937年8月，在毛澤東某一思想原則指導下，人民軍隊采取了哪一行動”雖有其他限定要求，但主要考查的依然是時事匹配。這類試題考查要求較為基礎，不贅。

2.時序排列

例2（北京卷第17題）：有同學以14年抗戰(zhàn)為題材，制作了“抗戰(zhàn)史事示意圖”（圖略），其中五個序號代表五個事件，按時間先后順序排列正確的是

①“寶島回歸”

②“家園淪陷”

③“血戰(zhàn)臺兒莊”

④“全民族抵抗的槍聲”

⑤“中共七大召開”

A.①②④③⑤

B.④③⑤①②

C.②③④⑤①

D.②④③⑤①

多事件放在一起，就需要弄清楚先后順序，這是探析彼此間因果關聯(lián)，構(gòu)建歷史線索的前提，更是發(fā)現(xiàn)歷史的脈絡和走向，認識歷史發(fā)展規(guī)律和未來的基礎。此題要求排列的是抗戰(zhàn)時期的重要事件，和此相似的還有浙江11月選考第14題“排列五個民族區(qū)域自治區(qū)成立的先后順序”，浙江4月選考第21題“排列英國工業(yè)革命中棉紡織業(yè)四個技術發(fā)明出現(xiàn)的先后順序”，第30題“排列四個羅馬文化遺跡建成的先后順序”，這是對時序排列的明確考查，上海等級考第18題“1971年‘乒乓外交后緊接著發(fā)生的重大外交事件”則兼有時事匹配和時序排列的考查。

二、歷史時間的言說技能

技能是指個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式。①由于歷史時間并不等同于物理時間，而更多的是指后人言說歷史時采用的手段或工具。文化背景的差異，認知角度的不同也就產(chǎn)生了多種多樣的記述歷史時間的言說系統(tǒng)和表達方式。2017年版課程標準在“課程目標”部分要求：“知道劃分歷史時間與空間的多種方式，并能夠運用這些方式敘述過去?！雹谠跉v史教學中，時間觀念的第二方面教學目標就是了解這些不同歷史時間的言說系統(tǒng)和表達方式，能夠在不同的系統(tǒng)和方式之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，并透過這些言說探視到其背后的認知邏輯。

1.時間表達

例3（上海等級考第3題）：公元前770年，周平王把都城遷到洛邑。這一時間也可表述為

A.公元前7世紀前期

B.公元前7世紀后期

C.公元前8世紀前期

D.公元前8世紀后期

本題考查公元紀年和世紀紀年的表達轉(zhuǎn)換。幾乎每一條歷史敘述都包含或隱或顯的時間信息，但具體的表達方式卻多種多樣。如果把從過往走向未來的歷程比喻成一條數(shù)軸或者標尺，那么時間就是其上的數(shù)值或者刻度。沒有時間，歷史事件就無法“安放”，但不同時代、不同地域的人“安放”歷史時所采用的刻度標準不同。也就是說，歷史時間有多種表達方式，既有公元、世紀這些來自西方的時間尺度，也有年號、干支等中國傳統(tǒng)特色的言說系統(tǒng)，還有青銅時代、希臘化時代、文藝復興時期、民族資本主義發(fā)展的黃金時期等指向特定時空的敘述方式?！澳軌虮孀R歷史敘述中不同的時間和空間表達方式；能夠理解它們的意義；在敘述個別史事時能夠運用恰當?shù)臅r間和空間表達方式”，③在修訂版課標“時空觀念”水平劃分中處于“水平1”，屬于基礎性的要求。許多試題都有著兩種以上的時間表達，比如全國I卷第25題同時出現(xiàn)皇帝紀年和公元紀年，天津卷第10題同時出現(xiàn)公元紀年和世紀年代等。只有打通各種時間的言說系統(tǒng)，在各種表達間自如轉(zhuǎn)換，才能夠在歷史的“森林”中自由穿行。

2.時間結(jié)構(gòu)

例4（浙江4月選考第1題）：中國農(nóng)業(yè)從遠古洪荒走來，經(jīng)歷了“刀耕火種”“牛耕鐵犁”等階段。下列項中屬于“刀耕火種”階段的耕作工具有

①石斧 ②耬車

③骨鐮 ④曲柄鋤

A.①③ B.①④

C.②③ D.②④

承前所述，不同的時間表達方式不僅體現(xiàn)認知歷史的角度不同，還蘊含著不同的時間分期標準和結(jié)構(gòu)，甚至是不同的歷史理解。例4所述的“刀耕火種”“牛耕鐵犁”等歷史發(fā)展階段，是以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力水平為劃分歷史階段的標準，是從經(jīng)濟視角建立的時間結(jié)構(gòu)。和此題相似的同一卷第18題所給出的四個歷史時間——古羅馬時期、文藝復興時期、啟蒙運動時期、工業(yè)革命時期并不是基于統(tǒng)一的分期標準（啟蒙運動時期與工業(yè)革命時期還有交叉），但每一種表達背后都是其自身所依托的時間結(jié)構(gòu)的一部分，如文藝復興時期、啟蒙運動時期就是基于思想文化演進的維度對歷史的結(jié)構(gòu)劃分。

需要進一步說明的是，探析時間表達背后的歷史認知結(jié)構(gòu)并以之為工具，可以從技能的層面上升為高屋建瓴的歷史意識。比如，中國古代史習慣以朝代分期，這是以政權(quán)更迭為依據(jù)的，而中國近代史以1840—1949為起止，則是出于對社會性質(zhì)的界定，前者基于顯性的歷史現(xiàn)象，后者則是基于深入的社會分析。對中國近代史的分期也有兩種常見的觀點，一是以1912年為界，一是以1919年為界，前者依然根據(jù)政權(quán)更迭分為晚清和民國，后者則基于對革命進程的考量，分為舊民主主義革命時期和新民主主義革命時期。世界史上，18世紀晚期既可以歸屬早期資產(chǎn)階級革命時期，也可以歸屬啟蒙運動時期，還可以歸屬工業(yè)革命時期，采用不同的歷史時間言說系統(tǒng)，其視角和敘述歷史的主題各有不同。

三、歷史時間的理解維度

“核心素養(yǎng)的最關鍵層次，就是指向思考、解決復雜性問題的思維方法與品質(zhì)。事實上，無論歷史核心素養(yǎng)的時空觀念、史料實證、還是與之相關的歷史理解、歷史解釋與歷史評判，甚或在此基礎上形成的唯物史觀與家國情懷，都與高階思維密切相關?！雹贂r間觀念除蘊含上述基礎知識、基本技能方面的目標要求外，還蘊含有高階思維能力要求，也就是立足時間維度對歷史發(fā)展的“體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法”。②

時間是多個學科都使用的概念，但“時間性”則是歷史學科的獨有特點，“歷史性植根在時間性中”。③理解歷史、培育時間觀念素養(yǎng)要以“時間性”為基礎。歷史學的“時間性”最起碼包含兩個方面的內(nèi)涵，一是歷史學中的時間具有一過性、不可復現(xiàn)性，也就是說歷史發(fā)展是由古到今單向發(fā)展的，不可逆，不可重復?！叭瞬荒軆纱翁みM同一條河流”，任何歷史事物的出現(xiàn)都有著具體的、獨一無二的歷史時間，具有特定性。這就要求后人認識歷史事物要將之放置于原來的歷史時間中，結(jié)合特定時間、人物、場景等要素等進行分析或者解釋評價。一旦脫離了原有場景，歷史分析就變得沒有意義。

“時間性”的另一層內(nèi)涵是流變性。歷史中存在著多樣化的前事對后事的作用，后事對前事的因革，這種作用和因革就是流變性。在流變性中，延續(xù)和變遷同時存在，當側(cè)重變遷時，往往與建構(gòu)者想要強調(diào)的進步、發(fā)展的歷史敘述邏輯聯(lián)系在一起，而強調(diào)延續(xù)性則會更傾向于歷史敘述中的傳統(tǒng)和整體性問題。④

“時間性”決定了后人理解歷史事物時必須聯(lián)系特定的歷史時間，正如馬克·布洛赫所說：“脫離歷史時間，就難以理解任何歷史現(xiàn)象”。①基于特定歷史時間考查歷史理解是高考的重要命題方向，也是歷史教學中要達成的重要目標要求。具體來說，時間理解的考查有三個角度：時段特征、時代風貌、時變分析。

1.時段特征

例5（海南卷第18題）：俄國蘇維埃政權(quán)建立后至1940年間，一段時期內(nèi)經(jīng)濟進入停滯狀態(tài)，工業(yè)和生活用品的生產(chǎn)極度萎縮，可耕地面積縮減，糧食不斷減產(chǎn)，牲畜大幅度減少。這一時期是

A.二月革命時期

B.國內(nèi)戰(zhàn)爭時期

C.農(nóng)業(yè)集體化時期

D.德軍入侵時期

此題表面看和前文論及的時事匹配題有相似性，但材料提供的不是某一件事，而是一種社會特征，要求考生根據(jù)特征判定其對應的歷史時期，意在考查學生對某一時段特征的理解。這里所謂的時段，是指歷史上某個較短的歷史時期，短則數(shù)月，長則數(shù)年，在這個較短的時期內(nèi)呈現(xiàn)出一種與其他時期不同的社會特征。透過這種社會特征，我們可以看到那些特定史事的痕跡，進而理解歷史發(fā)展的過程性，窺察歷史演進歷程。類似的題目還有浙江4月選考第23題“反映德國1913—1950年經(jīng)濟增長情況的”是哪一示意圖，上海等級考第9題“英國工業(yè)革命時期，出現(xiàn)了下列哪一重要現(xiàn)象”等。

2.時代風貌

例6（全國I卷第32題）：在公元前9至前8世紀廣為流傳的希臘神話中，諸神的形象和性情與人相似，不僅具有人的七情六欲，而且還爭權(quán)奪利，沒有一個是全知全能和完美無缺的。這反映了在古代雅典

A.宗教信仰意識淡薄

B.人文思想根植于傳統(tǒng)文化

C.理性占據(jù)主導地位

D.神話的影響隨民主進程而削弱

本題側(cè)重獲取和解讀信息的考查，但指向的是公元前9至前8世紀古代雅典的時代風貌。此處的“時代”，從跨度上要比前文的“時段”更長，往往前后綿延幾十年甚至幾個世紀。時代風貌是指政治、經(jīng)濟、文化等多重因素作用下所呈現(xiàn)出的特定社會面貌。這類以某一歷史時代為觀察對象的試題還有很多，比如全國II卷第32題考查的是梭倫改革后的雅典，江蘇卷第23題考查文藝復興和啟蒙運動兩個時代人文精神的差異并探究其原因等。在對時代風貌的探討中，時間具有“理解歷史的奠基性作用，而不是理解歷史的外在標畫”，因而可以“審視時間自身的意義”。②

歷史上的時代風貌各不相同。教學中，教師要引導學生梳理各重要歷史時代的社會風貌，尤其是那些歷史轉(zhuǎn)型時期，并能夠探析其“何以如此”。比如中國古代唐宋兩個時代在經(jīng)濟、文化上就有巨大的差異，以致有史家稱之為“唐宋變革”，這就需要我們明晰這兩個朝代在經(jīng)濟文化等方面的突出特點，然后在此基礎上探討唐宋變革何以發(fā)生。探討時代風貌要求學習者關注多個事件的交互作用，對思維的訓練具有一定的綜合性。

3.時變分析

例7（全國I卷第27題）：明前中期，朝廷在飲食器具使用上有一套嚴格規(guī)定，例如官員不得使用玉制器皿等。到明后期，連低級官員乃至普通人家也都使用玉制器皿。這一變化反映了

A.君主專制統(tǒng)治逐漸加強

B.經(jīng)濟發(fā)展沖擊等級秩序

C.市民興起瓦解傳統(tǒng)倫理

D.低級官員易染奢靡風氣

本題以明朝后期與前期的社會變化為切口，考查學生史料分析和時代認知的能力。時變分析類試題在高考中較為常見，全國III卷第24題“促成西周與戰(zhàn)國兩個時期相同文字字形變化的主要因素”和第40題“荷蘭侵占中國臺灣和澎湖的歷史背景”，全國II卷第27題“明代前期嚴禁宦官讀書，后期則鼓勵引導宦官讀書反映的政治狀況”，以及第32題“歐洲聯(lián)邦設想提出的背景”，浙江4月選考第7題“清初到乾隆時期鹽商家庭社會地位的變化”，第32題“亞非國家合作發(fā)展方面訴求提出的時代背景”等均屬此類?！澳軌?qū)⒄J識的對象置于具體的時空條件下進行考察”，①是2017年版課程標準明確提出的課程目標的內(nèi)容，時變分析就體現(xiàn)了這一要求。教學中培育時間觀念素養(yǎng)的重要一環(huán)就是“將某一史事定位在特定的時間框架下，理解當時的各種社會環(huán)境因素對它的影響”，“理解歷史上的變化與延續(xù)、局部與整體及其意義，合理解釋歷史延續(xù)和嬗變的方式”。②

四、歷史時間的縱通橫貫

在基本知識、技能以及歷史理解的基礎上，時間觀念素養(yǎng)培育還有著更高的目標要求：對歷史時間的綜合審視，實現(xiàn)古今中外的縱橫貫通。培育綜合貫通意識可以從兩個方面切入：歷史時間的歷時性和共時性。歷時性和共時性是宏觀分析社會歷史的兩個維度，前者側(cè)重縱向的發(fā)展演進，是一種長時段、大縱深的思考，展示歷史流變和演進歷程，關注變遷；后者則側(cè)重橫向關聯(lián)分析，是一種點時間、橫切面的對比，凸顯差異。這兩種深度探究歷史的思路在2017年高考試題中有著很好的考查示范，被廣東的毛經(jīng)文老師稱之為“長時段大時代的主題式命題”。毛老師認為，這種命題時利用歷史現(xiàn)象之間的關聯(lián)性，將歷史現(xiàn)象置于某一知識系統(tǒng)中，并對其進行綜合性的，多層次的和多視角的考查，是一種系統(tǒng)思維，要求考生不僅要看到個別的歷史現(xiàn)象，更要關注全局與整體，以及歷史現(xiàn)象之間的有機聯(lián)系。③轉(zhuǎn)化為教學目標，這是時間觀念素養(yǎng)培育中的綜合性要求，具體包括古今縱通和時空橫貫兩個方面。

1.古今縱通

例8（全國II卷第42題）：閱讀材料，完成下列要求。從材料中提取兩條或兩條以上信息，擬定一個論題，并就所擬論題進行簡要闡述（要求：明確寫出所擬論題，闡述須有史實依據(jù)）。

“通”是歷史學的核心價值訴求。司馬遷將“通古今之變”作為自己著述《史記》的重要目的，另一本歷史巨著《資治通鑒》干脆把“通”字寫入了書名，海德格爾指出：“歷史意味著一種貫穿‘過去‘現(xiàn)在與‘未來的事件聯(lián)系和‘作用聯(lián)系”，“應定位于整體流變過程”。④例8以“鐘表的演變”為主題，選取了從古到今7個時間點來闡述鐘表的“發(fā)展史”，讓考生提取信息，擬定論題并進行闡述。試題以鐘表作為歷史觀察的對象，切口雖小，但折射出的卻是人類技術進步、文明演進的宏觀脈絡。本題不僅呈現(xiàn)了多樣化的時間表達方式，更構(gòu)建了一種長時段、大縱深的歷史思考范式，而這，正是一種極其重要的歷史意識。年鑒學派大師布羅代爾認為，“對于歷史發(fā)展影響最大的是歷史的長時段，它是地理結(jié)構(gòu)、社會組織、文化意識等凝固而成的一種長期延續(xù)的‘實在，對歷史發(fā)展起決定性、長時期的作用”。①在長時段中，不僅鐘表、服飾、各種器物這些“具象”會在時間中發(fā)生變化，語言、思想這些形而上的事物也會隨時代的發(fā)展而不斷迭代，展現(xiàn)出不同的樣態(tài)。②新課標高中歷史教材的專題體例就是基于這種認識而編寫的。教學中，我們既要關注每個時間點上的歷史特征，還要引導學生跳出具體史事的羈絆，從長時段演變中把握歷史事物和社會現(xiàn)象的來龍去脈，從宏觀視野俯瞰歷史全貌，形成“通古今而觀之”的歷史意識，這是時間觀念培育中的核心價值訴求之一。

2.時空橫貫

例9（全國I卷第42題）：閱讀材料，完成下列要求。表2為14～17世紀中外歷史事件簡表。從表中提取相互關聯(lián)的中外歷史信息，自擬論題，并結(jié)合所學知識予以闡述。（要求：寫明論題，中外關聯(lián)，史論結(jié)合）

例9呈現(xiàn)的是相同時間段里不同地域的歷史現(xiàn)象，意在讓考生通過對比分析，尋找關聯(lián)，發(fā)現(xiàn)差異，進而探究形成這種差異的時空因素。這種不僅有時間的綿延，更有空間的聯(lián)系對比的設計，符合馮一下先生“合成”③時間和空間的思路。本題和例8在卷中的位置相同，題號同為42。例8側(cè)重于時間的縱向延展，例9則側(cè)重于展示橫向的歷史切面（兼有縱向的時間演變，但這是為橫向的比較服務的）。綜合兩題，我們可以說，歷史的歷時性和共時性在兩張試卷之間互相呼應，互相補充，有點修辭手法中的“互文”和“對仗”的味道，基本可以判定是考試中心命題專家匠心獨運的“姊妹題”。

歷史學中的時間和空間是無法分離的，課標將之合二為一，就是認識到了二者互為依托、密不可分的關系。在培育學生時間觀念、空間觀念的基礎上，教師教學中更要注重傳遞時空綜合的觀念，引導學生充分認識時間和空間對歷史進程的共同作用，并依靠由時間、空間建構(gòu)起的歷史情境，喚起學生深入探究歷史現(xiàn)象與時空背景內(nèi)在關系的興趣，在追索“何以如此”的過程中，強化“把歷史對象置于特定的時間和空間條件下進行‘歷史地思考問題，探索歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系”①的意識。

總之，在歷史教學中，時間觀念是一種系統(tǒng)的認知框架和能力結(jié)構(gòu)，更是能夠細化落實的一個個具體的教學目標。它是一個點，一個標注具體事件發(fā)生的時間點（時事匹配），它又是一條線，一條由時間點連綴而成的由古到今的線（時序排列）；它是多樣性的建構(gòu)歷史的尺度（時間表達），是認識歷史的立體架構(gòu)（時間結(jié)構(gòu)）；它還是后人理解和闡釋歷史的多重認知維度（時段特征、時代風貌、時變分析），更是“通古今”（古今縱通）、“貫中外”的宏觀歷史意識。

【作者簡介】苗穎，中學特級教師，上海市松江一中歷史教師。

劉曉兵，中學特級教師，上海師范大學附屬外國語中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】