關(guān)鍵詞？演史料研習(xí)，三層次對話，歷史思維能力

中圖分類號 63 文獻標(biāo)識碼 文章編號？演0457-6241（2018）11-0031-04

“史料研習(xí)”是指學(xué)生對史料進行研究學(xué)習(xí)，通過對歷史思維能力的運用，進而獲得歷史知識。這種學(xué)習(xí)活動，適宜采用三層次對話模式。該模式視歷史學(xué)習(xí)為對話，即學(xué)生與歷史的對話、學(xué)生與他人的對話、學(xué)生與自我的對話。①

學(xué)生與歷史的對話，其基本的中介就是史料，對話的緣起是問題。學(xué)生感到困惑，對史料及作者提出問題，迫使作者進行回答，對話就此產(chǎn)生。故此，對話的藝術(shù)就是提問的藝術(shù)。這種對話，是一種認知性對話，或稱“文化性實踐”，有助于深化歷史認識、提升思維品質(zhì)。

學(xué)生與他人的對話，包括兩個方面：一是學(xué)生與教師的對話，一是學(xué)生與學(xué)生的對話。教師與學(xué)生的人格是平等的，學(xué)識卻遠在學(xué)生之上。學(xué)生之間亦具有不平衡，因家庭文化背景、生活經(jīng)驗等方面的差異，具有不同的視域，他們對史料各有理解。這種對話，是一種“社會性實踐”，是為學(xué)生參與社會生活做準(zhǔn)備的。

學(xué)生與自我的對話，是指學(xué)生在上述兩層次對話的基礎(chǔ)上，返觀自我。這是因為，他者即自我。對他者特性的認識，實際上就是在為自我定位。而對自我的認識，實際上也是建立在區(qū)分他者的基礎(chǔ)上。對于學(xué)生來說，史料中的古人、課堂中的老師和伙伴，都是他者。與他者的對話，最終卻落在了對自我的認識。這種對話，是過去的我與今天的我的對話，是一種“反思性實踐”，②要解決的是意義問題。

在三層次對話模式中，以史料為媒介，歷史思維能力的四大要素——時間、證據(jù)、理解、意義均涵蓋于其中。前兩個層次的對話，解決的是時間、證據(jù)和理解的問題；學(xué)生與自我的對話，解決的是意義的問題。故此，史料研習(xí)不是一個純粹的智力活動，而且還關(guān)乎學(xué)生人格的成長。

第一層次對話的關(guān)鍵在于理解史料。教師提供若干主干材料，一定要有一手材料，也可以有二手材料，指導(dǎo)學(xué)生從來源、語境等入手，對主干材料進行多角度的解讀，盡可能地把握材料的豐富內(nèi)涵。這個階段學(xué)生往往以個體的形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二層次對話的關(guān)鍵在于換位思考。學(xué)生往往要結(jié)成各種小組，進行歷史角色體驗。歷史如同現(xiàn)實，人們分屬于不同的利益群體，基于自己的視角去看問題，從而得出截然不同的結(jié)論。這種換位思考，能讓學(xué)生體驗到人們的觀念和行為是多種多樣的，要善于傾聽并理解他們。

第三層次對話的關(guān)鍵在于建立意義。這個階段學(xué)生又回到個體形式，因為意義是因人而異的，且只能落實到個體身上。學(xué)生通過完成教師布置的、與現(xiàn)實或自身密切相關(guān)的活動，進而實現(xiàn)意義化。

為說明三層次對話模式的必要性，下面就從一則案例開始說起。

案例：教師呈現(xiàn)《解放黑人奴隸宣言》，讓學(xué)生“根據(jù)宣言內(nèi)容”討論宣言的作用，學(xué)生從調(diào)動北方積極性，推動逃亡黑奴參軍，瓦解叛亂陣營、穩(wěn)定為叛亂的蓄奴州三個角度回答。

師：如果我們仔細分析，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)林肯公布宣言的那一刻，實際上連一個黑奴也沒解放，叛亂的州不愿執(zhí)行，沒叛亂的州不必執(zhí)行，這個宣言只是一張有待兌現(xiàn)的支票。林肯為何要如此規(guī)定呢？我們也許可以從他曾經(jīng)的一封信中得到答案：“我的最高目標(biāo)是拯救聯(lián)邦，既不是保全奴隸制度，亦非推毀奴隸制度。如果不解放一個奴隸就能保存聯(lián)邦，我就一個不放；如果解放全部奴隸就能保存聯(lián)邦，我就全部解放；如果解放一部分奴隸不解放其他奴隸就能保存聯(lián)邦，我也照辦?！?/p>

正是因為這個宣言打出了為自由和正義而戰(zhàn)的旗幟，林肯政府得到了英、法等國人民的廣泛支持，從而迫使他們的政府最終放棄了武裝干涉美國內(nèi)戰(zhàn)的企圖。①

這個案例呈現(xiàn)了兩則材料，一是《解放黑人奴隸宣言》，一是林肯的一封信。教師針對前者提出了一個問題：為何《解放黑人奴隸宣言》實際上連一個黑奴都沒有解放？②然后用后者去解釋這個問題，認為林肯以拯救聯(lián)邦為首要目標(biāo)，奴隸制對其來說無關(guān)緊要（手段而已），故此頒布了一個有名無實的宣言，希望靠自由的名分去換取外國的不干涉。這種解釋有一定的道理，但可以商榷。第二個材料是一封信，既然是信，寫作的時間、對象和動機就極為重要，但是教師對此并沒有介紹，這封信就成為了“無時間”“無對象”“無語境”的“三無”作品。正因為來源和語境不詳，對這則材料的理解就容易流于表面。

為更好地理解這兩則材料，我們先整理出一個大事記：

1862年7月22日，林肯向內(nèi)閣成員宣讀了他起草的廢奴文件，決意廢奴。

1862年8月20日，廢奴主義者霍勒斯·格里利在《紐約論壇報》上發(fā)表了寫給總統(tǒng)的長篇公開信，敦促林肯廢除奴隸制度。

1862年8月22日，林肯將其回信公開發(fā)表在《全國通訊報》，信中有一句很重要的話：“我在此是根據(jù)我對我的政府職責(zé)的理解來闡明我的目標(biāo)的；我絲毫無意于修改我經(jīng)常表達的個人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以獲得自由的?！?/p>

1862年9月22日，林肯正式公布《解放黑人奴隸宣言》。

由此可見，理解這封信有幾個關(guān)鍵點：

第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一個月，林肯就決意廢奴。他為何不在信中告訴霍勒斯·格里利？

第二，林肯將其信件公開發(fā)表，肯定是希望更多的人知道。他希望美國國民知道什么？

第三，林肯在信中說他的政府職責(zé)和個人愿望是不一致的，如何理解？

第四，整整一個月后，林肯就頒布了《解放黑人奴隸宣言》，如何理解？

如果這幾個問題沒弄清楚，就很難談得上理解這封信的意義。

如果采用三層對話模式，就可以這樣設(shè)計。

第一層次：學(xué)生與歷史的對話。通過提出問題和回答問題，理解歷史。

步驟1：教師呈現(xiàn)材料：

在這場斗爭中，我的最高目標(biāo)是拯救聯(lián)邦，而不是保全奴隸制或推毀奴隸制。如果我在不解放任何奴隸的情況下就能拯救聯(lián)邦，我愿意這么做；如果我可以通過解放所有奴隸才能拯救聯(lián)邦，我也愿意這么做；如果為了拯救聯(lián)邦需要解放一部分奴隸，而保留另一部分，我同樣愿意這樣做。

——林肯①

問題：根據(jù)材料，林肯對奴隸制度持什么態(tài)度？

意圖：故意呈現(xiàn)無來源、無語境且斷章取義的史料，讓學(xué)生初步進行判斷，以便與后面的思考形成反差。這種反差是激發(fā)學(xué)生思維的最好途徑。

步驟2：在學(xué)生回答后，教師補充相關(guān)信息：

在這場斗爭中，我的最高目標(biāo)是拯救聯(lián)邦，而不是保全奴隸制或推毀奴隸制。如果我在不解放任何奴隸的情況下就能拯救聯(lián)邦，我愿意這么做；如果我可以通過解放所有奴隸才能拯救聯(lián)邦，我也愿意這么做；如果為了拯救聯(lián)邦需要解放一部分奴隸，而保留另一部分，我同樣愿意這樣做?！以诖耸歉鶕?jù)我對我的政府職責(zé)的理解來闡明我的目標(biāo)的；我絲毫無意于修改我經(jīng)常表達的個人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以獲得自由的。

——林肯②

問題：你的看法發(fā)生改變了嗎？為什么？

意圖：該步驟是想讓學(xué)生明白，要在文本的內(nèi)在語境（即上下文）中理解話語的意義。如果只看到三言兩語就輕下結(jié)論，很容易犯斷章取義的錯誤。

步驟3：在學(xué)生回答后，教師再提供史料的來源和語境信息：

1862年7月22日，林肯舉行內(nèi)閣會議，向內(nèi)閣成員宣讀了一項命令，決定從1863年1月1日起，在仍被南部同盟控制的“任何州內(nèi)的所有奴隸從那以后將永遠獲得自由”。③

1862年8月20日，廢奴主義者霍勒斯·格里利在《紐約論壇報》上發(fā)表了寫給總統(tǒng)的長篇公開信，題目是“兩千萬人的祈禱”，敦促林肯執(zhí)行《第二部敵產(chǎn)沒收案》，包括其“解放奴隸的條款”。④

1862年8月22日，林肯把給霍勒斯·格里利的回信發(fā)表在《全國通訊報》，內(nèi)容如上。

問題：第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一個月，林肯就決意廢奴。他為何不在信中告訴霍勒斯·格里利？

第二，林肯將其信件公開發(fā)表，肯定是希望更多的人知道他信件中寫的內(nèi)容。他希望美國國民知道什么？

第三，林肯在信中說他的政府職責(zé)是拯救聯(lián)邦，而他的個人愿望是解放黑奴，你認為哪個是他的真心話？

第四，除以上問題外，你還有什么問題想問林肯？

意圖：該步驟旨在通過問題的設(shè)計，使學(xué)生置身林肯寫信的語境，嘗試著理解林肯寫信之意圖。

第二層次：學(xué)生與他人的對話。學(xué)生分成幾個小組，飾演不同角色。

步驟4：教師呈現(xiàn)材料，學(xué)生分組回答問題。

溫德爾·菲利普斯在寫給廢奴主義者蓋伊的一封信中稱，林肯的回信是“迄今來自自由人民的首領(lǐng)那里的最可恥的文獻”。蓋伊本人卻很樂觀，他寫道，北部的普遍印象是，林肯很快就會宣布，為了拯救聯(lián)邦，“摧毀奴隸制”是必要的。⑤

小組1（霍勒斯·格里利）：你對林肯的回信感到滿意嗎？

小組2（溫德爾·菲利普斯）：你為什么對林肯感到失望？

小組3（蓋伊）：你為什么感到非常樂觀？

小組4（南方的奴隸主）：當(dāng)你看到林肯的公開信時，你有什么感想？

小組5（一個主張維護聯(lián)邦統(tǒng)一，但卻歧視黑人的白人）：當(dāng)你看到林肯的公開信時，你有何感想？

意圖：林肯是全體美國人的總統(tǒng)，他的信既然公開發(fā)表在報紙上，就是給全體美國人看的。因此，他在措詞的時候，應(yīng)該是反復(fù)斟酌，考慮到美國各個階層的可能反應(yīng)，并希望得到盡可能多的支持。林肯的措詞非常講究，也很模糊，可做多種解釋，以致溫德爾·菲利普斯和蓋伊同為廢奴主義者，但卻做出了兩種不同的解釋。實際上，只要聯(lián)系到林肯在寫信之前的作為（“不解放任何奴隸”），就不難看出林肯此信的傾向性（“解放所有奴隸”或“解放一部分奴隸而保留另一部分”）。采用這種角色體驗的方式，旨在讓學(xué)生從他者的角度，對林肯的行為再做一番審視。

步驟5：教師呈現(xiàn)材料，學(xué)生分組回答問題。

1862年9月22日，林肯頒布初步的《解放黑人奴隸宣言》，宣布“從1863年元月1日起，凡在當(dāng)?shù)厝嗣裆性诜纯购媳妵娜魏我恢葜畠?nèi)，或一州的指定地區(qū)之內(nèi)，為人占有而做奴隸的人們都應(yīng)在那時及以后永遠獲得自由?！鲍@得解放的黑人可以參軍。

1863年1月1日，林肯頒布最后的《解放黑人奴隸宣言》，宣稱自己“在合眾國政府遭受武裝叛亂時期，依據(jù)合眾國陸海軍總司令職權(quán)，為剿滅上述叛亂而采取適當(dāng)?shù)呐c必需的軍事手段”，正式解放叛亂各地的黑奴。①

小組1（廢奴主義者）：當(dāng)你看到《解放黑人奴隸宣言》時，你感到憤怒還是高興？

小組2（逃亡的南方黑奴）：當(dāng)你看到《解放黑人奴隸宣言》時，你想干什么？

小組3（未叛亂地區(qū)的奴隸主）：當(dāng)你看到《解放黑人奴隸宣言》時，你有何感想？

小組4：（最高法院法官）：你認為林肯有權(quán)解放黑奴嗎？你可以控告林肯違憲嗎？

小組5（林肯的政敵）：林肯的《解放黑人奴隸宣言》有沒有給你留下可以攻擊的把柄？

意圖：該步驟與步驟4的意圖大致類似。不同之處在于，該步驟增加了另外兩個重要的角色——最高法院法官和林肯的政敵。美國是三權(quán)分立的國家，總統(tǒng)的權(quán)力受到國會和大法官的制約。按照法律，只有修改憲法才能廢除奴隸制度，但這是國會的權(quán)限。所以，林肯刻意強調(diào)他是以總司令的職權(quán)采取軍事措施，是害怕被控違憲，讓政敵抓住把柄。

第三層次：學(xué)生與自我的對話。這種對話是內(nèi)隱的，在完成任務(wù)的過程中潛移默化的形成。

步驟6：寫作任務(wù)，學(xué)生課外獨立完成。

決策訓(xùn)練：設(shè)想你是林肯的內(nèi)閣成員，對林肯忠心耿耿?，F(xiàn)在美國因奴隸制而陷入內(nèi)戰(zhàn)，不同利益群體的觀點對立嚴(yán)重，有激進的廢奴主義者，有堅定的分裂主義者，有頑固的種族主義者，更有大量的中間派別。即使在主張解放黑奴的人中，也有眾多意見：有人主張立即解放全部黑奴，有人主張逐步解放黑奴；有人主張給予被解放者平等待遇，有人對黑人與白人平等感到恐懼，還有人主張將其返送到非洲大陸。國會和最高法院隨時都有人準(zhǔn)備彈劾林肯，行政分支也有人等著看他的笑話或取而代之。請你給林肯寫一封信，建議他慎重地處理奴隸制的問題。

要求：1.主張明確，措施具體。2.有6～8句引文，4～6部參考文獻。

意圖：透過當(dāng)時的一個局外人的眼睛，來看林肯所面臨的世界，對林肯的行為再作全面的思考。引文和參考文獻是要培養(yǎng)學(xué)生歷史閱讀和論從史出的習(xí)慣。這實際上是知識個性化，他們所學(xué)到的并不是林肯，“而是他們自己的感受與看法，盡管此時這些感受與看法非常內(nèi)隱，不易察覺到”。②

三層次對話模式，通過對古人的理解、對他人的理解，進而加深對自己的理解。在這種模式中，歷史就像是一面鏡子，透過鏡子，我們更好地認識了自己。這就是人文科學(xué)的意義所在。

【作者簡介】張漢林，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院副教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】