余秀林

摘 要：語(yǔ)文課堂導(dǎo)語(yǔ)奠定了一節(jié)課的基調(diào)，是一節(jié)課最關(guān)鍵的時(shí)刻。當(dāng)前，我們語(yǔ)文課堂導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)存在文化、生命、目標(biāo)缺失的誤區(qū)，對(duì)此，本文提出了回歸文化、回歸生命的對(duì)策。本文對(duì)于做好語(yǔ)文課堂導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)工作有一定的借鑒和指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：文化缺失；生命缺失；目標(biāo)缺失；回歸文化；回歸生命

一堂好課，妙用導(dǎo)語(yǔ)至關(guān)重要，優(yōu)秀的精彩的導(dǎo)語(yǔ)往往一如桃花源“夾岸”之桃花，定會(huì)引人入勝。為了激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，大部分教師在備課時(shí)會(huì)精心選擇和設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)語(yǔ)，但是目前課堂導(dǎo)入存在著一些誤區(qū)。本文力圖從文化、生命、目標(biāo)三個(gè)方面探討導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)誤區(qū)，并試圖提出一些對(duì)策。

1.文化缺失

反思導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)的迷惘，我認(rèn)為是文化視角的缺失。符號(hào)、工具、理性始終把底蘊(yùn)深厚的語(yǔ)文文化遮掩了。導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)一度演變?yōu)閿?shù)學(xué)的、政治的、地理的、音樂(lè)的……無(wú)情無(wú)趣，缺乏美感?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)先要“激活”文化承載功能，讓文化回歸。培養(yǎng)教師和學(xué)生崇高的文化感。讓導(dǎo)語(yǔ)真正變成語(yǔ)文的導(dǎo)語(yǔ)，而不至割裂語(yǔ)文的文化血脈，進(jìn)而有效避免語(yǔ)文導(dǎo)語(yǔ)淪為“術(shù)”。

以《陳太丘與友期》為例。很多教師的從情感態(tài)度價(jià)值觀導(dǎo)入——你贊成文中主人公接待客人的做法嗎？你會(huì)怎樣接待客人？這種導(dǎo)課方向明顯暴露了老師導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)兩晉文化認(rèn)識(shí)的缺失。這篇文章出自兩晉。兩晉是一個(gè)思潮涌動(dòng)的社會(huì)，士大夫侈談鬼神、稱道靈異、行為放蕩。如《忿狷》寫(xiě)王藍(lán)田性急吃雞蛋時(shí)“以筋刺之，不得便大怒。舉以擲地，雞子于地圓轉(zhuǎn)不止，乃下地以屐齒碾之，又得，嗔甚?！贬?、憨、愚，躍然紙上，栩栩如生。如果老師能從兩晉名士的怪誕行為導(dǎo)入，抓住“文化”特征，課堂怎能不興趣盎然又讓學(xué)生浸淫于傳統(tǒng)文化呢？

2.生命缺失

首先，忽視作者生命在場(chǎng)。以《囚綠記》為例。部分老師的導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)指向“人與自然的和諧相處”、“尊重生命”。筆者認(rèn)為這是嚴(yán)重誤導(dǎo)，誤導(dǎo)學(xué)生套用格式化語(yǔ)言高唱“熱愛(ài)生命”、“熱愛(ài)綠色”。細(xì)究文本，此文表現(xiàn)更多的是物我互觀，物我互現(xiàn)的中國(guó)傳統(tǒng)的宇宙觀，一如“不知周之夢(mèng)為胡蝶與，胡蝶之夢(mèng)為周與”。作者只身獨(dú)處，選擇與綠枝條對(duì)話，借與排遣寂寞，雖獨(dú)處一室，但天地甚寬，綠進(jìn)入我的心靈，一同體驗(yàn)生的歡欣、生的艱難，含蓄蘊(yùn)藉，深沉厚重，正是如此文章才有華彩。因此，導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)要力避“假大空”的高調(diào)，要充分進(jìn)入文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，用自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)人格與文本對(duì)話，將文本內(nèi)化為生命的獨(dú)特感悟再與學(xué)生的言語(yǔ)生命對(duì)接。缺失生命的導(dǎo)語(yǔ)也將淪為“術(shù)”。這個(gè)案例中，老師把自己的體驗(yàn)或者“正確”的論調(diào)強(qiáng)加給了學(xué)生，而且是與文本有偏離的體驗(yàn)。這樣的“導(dǎo)”，也只能說(shuō)是一種無(wú)效的“導(dǎo)”或是誤“導(dǎo)”。

其次，忽視學(xué)生生命在場(chǎng)。以《假如給我三天光明》為例。導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)為“假如給你三天光明，你會(huì)怎么安排？”這個(gè)導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)就忽視了學(xué)生的言語(yǔ)生命。讓一群體格健全，沒(méi)有任何失明體驗(yàn)的學(xué)生去設(shè)計(jì)“三天”的安排，筆者認(rèn)為這是“偽圣”化。遑論學(xué)生，生活經(jīng)歷豐富的我們，尚且無(wú)法真切領(lǐng)會(huì)“失明”的艱辛，又怎么設(shè)計(jì)自己的三天呢？這個(gè)案例中，教師的“導(dǎo)”不僅過(guò)于生硬，也會(huì)讓學(xué)生不知所云。教師“導(dǎo)”的方向很明確，那就是教案中的預(yù)設(shè)，它明顯忽視學(xué)生的生命體驗(yàn)。這樣不但不能起到激發(fā)興趣的目的，相反會(huì)影響和干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的積極性受阻。因此，我們?cè)谶M(jìn)行課堂導(dǎo)入時(shí)就要尊重文本，尊重學(xué)生的思維、情感以及心理特點(diǎn)。

3.目標(biāo)缺失

目標(biāo)缺失，即導(dǎo)入方向和結(jié)果與文本和教學(xué)目標(biāo)背道而馳，甚至導(dǎo)語(yǔ)喧賓奪主，導(dǎo)語(yǔ)成了課堂主體。以《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》為例，這樣導(dǎo)入的：上課前先播放了電視劇《水滸傳》中與之相關(guān)的一段錄像。接下來(lái)是分組討論，談?wù)勛约旱母惺?。?shí)際討論的結(jié)果與文本相差甚遠(yuǎn)，鮮有學(xué)生能把視頻和文字描繪相結(jié)合，進(jìn)而體會(huì)施耐庵鬼斧神工般描繪后蘊(yùn)含的母語(yǔ)的魅力，學(xué)生關(guān)注更多的是畫(huà)面的驚險(xiǎn)、刺激。這個(gè)導(dǎo)入設(shè)計(jì)其目標(biāo)就值得商榷，設(shè)計(jì)者沒(méi)有吃透文本，教學(xué)目的模糊。此文最為精彩的是“三拳”的描繪，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生浸潤(rùn)語(yǔ)言文字，感受母語(yǔ)無(wú)窮魅力，而不是過(guò)分地依賴文本以外的視頻去催化和輔助閱讀，老師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生揪住文本浸透的“文化”——快意恩仇，拔刀相助，這股文化是《水滸》的靈魂，其對(duì)傳統(tǒng)文化的影響可謂至深。

導(dǎo)致目標(biāo)缺失的因素還有導(dǎo)語(yǔ)過(guò)簡(jiǎn)。實(shí)際教學(xué)中，有些教師往往會(huì)忽略導(dǎo)入這一環(huán)節(jié)，一進(jìn)課堂便直入主題：“今天我們講第幾課”或者“翻到第幾頁(yè)”等。這是對(duì)導(dǎo)語(yǔ)作用認(rèn)識(shí)的缺失。教無(wú)定法，自然不是所有文本都需要導(dǎo)語(yǔ)，有時(shí)“無(wú)言”也是最高境界，但絕大多數(shù)文本有導(dǎo)入，教與學(xué)就有明確的方向，課堂自然更為純凈。

再者為導(dǎo)語(yǔ)過(guò)繁。以《項(xiàng)脊軒志》為例。老師先放了一段《漢宮秋》（五分鐘），接著播放了各式各樣的軒的圖片（中途還做了點(diǎn)評(píng)），耗時(shí)約十五分鐘。這則導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)其目標(biāo)已經(jīng)偏向“建筑”，而《項(xiàng)脊軒志》自以其筆墨疏淡雅潔而情意纏綿動(dòng)人享譽(yù)千古。歸有光以“軒”為線將“人事變遷，家道坎壈”，皆歸入此軒，平淡真淳的瑣聞細(xì)事，真摯深沉的情路歷程，欲說(shuō)還休的纏綿心思，全部寄托于似親實(shí)遠(yuǎn)的項(xiàng)脊軒。還有各種情境設(shè)置如播放視頻、音樂(lè)或者朗誦往往也容易導(dǎo)致目標(biāo)缺失，本末倒置。情境設(shè)置的不確定性是主要原因。

教學(xué)實(shí)踐中，如何規(guī)避誤區(qū)，筆者認(rèn)為要關(guān)注以下兩點(diǎn)，為導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)找到本源。

1、建構(gòu)語(yǔ)文文化體系，回歸文化。培養(yǎng)崇高的文化感。把語(yǔ)文從繁瑣無(wú)趣的知識(shí)圖解中解脫出來(lái)。讓語(yǔ)文課堂回歸為文化的傳承、精神的積淀、人性的濡染。這應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文教學(xué)最應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)，導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)亦不能例外。有文化積淀，學(xué)生也就不難理解歸有光對(duì)“塵泥滲漉”的“百年老屋”稍加“修葺”后的陶醉，怡然自得。也就不難理解“獨(dú)自守著窗兒”而不是守著“門(mén)兒”。培養(yǎng)文化崇高感說(shuō)到底就是一種回歸，回歸指向“語(yǔ)文”，指向“人文”而并非數(shù)學(xué)、政治、歷史……在實(shí)際教學(xué)中要帶入傳統(tǒng)、藝術(shù)、情感、機(jī)智、生活。帶入美、善、理解、敬畏、涵養(yǎng)、浪漫，甚至悲劇、丑陋。力避理性、教條。

2、細(xì)讀文本，回歸生命。筆者所述文本細(xì)讀，既指向老師也指向?qū)W生。細(xì)讀，是一個(gè)手段，更是一個(gè)理念。其本源自然包括上文所述的“文化”。用細(xì)讀姿態(tài)解釋文本、直面文本，激活文本本身，也為用這種理念激活閱讀主體的“前經(jīng)驗(yàn)”。這里面的“前經(jīng)驗(yàn)”包括解讀的姿態(tài)，解讀的經(jīng)驗(yàn)，解讀的智慧、解讀的動(dòng)機(jī)，解讀的情緒，更包括解讀主體的文化底蘊(yùn)，思維方式，人生閱歷，人格特征，學(xué)識(shí)修養(yǎng)，審美情趣。細(xì)讀本身不是一個(gè)技術(shù)的問(wèn)題，而是一個(gè)細(xì)讀主體自覺(jué)的問(wèn)題。真正能激活細(xì)讀的是讓閱讀主體“前經(jīng)驗(yàn)”豐富，并自覺(jué)調(diào)動(dòng)“前經(jīng)驗(yàn)”付諸實(shí)踐解讀中。

筆者始終認(rèn)為導(dǎo)課不能僅僅停留在導(dǎo)課的手段上，更應(yīng)該關(guān)注的是導(dǎo)課的那個(gè)“人”，他要兼顧文本、作者、學(xué)生，課堂氛圍，甚至自己的“前經(jīng)驗(yàn)”，不一而足。導(dǎo)課，作為課題的重要環(huán)節(jié)，實(shí)踐操作中千頭萬(wàn)緒，但筆者認(rèn)為抓住本源，加上適當(dāng)?shù)男问?，定然“春?lái)草自青”。

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（作者單位：福建省寧化淮土中學(xué)）