徐潔

摘要：建構(gòu)主義在當(dāng)前教育界甚為流行，但由于其自身的復(fù)雜性，亦常令人感到困惑。知識(shí)的“人類創(chuàng)造”是建構(gòu)主義的劃界標(biāo)準(zhǔn)，公共學(xué)科知識(shí)與個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)是建構(gòu)主義研究的兩個(gè)理論維度，其中個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)又分為認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義兩個(gè)方向。建構(gòu)主義不是一個(gè)學(xué)術(shù)派別，而是對(duì)很多種觀點(diǎn)不盡相同的建構(gòu)主義理論的統(tǒng)稱，因此保持理論維度間的相對(duì)獨(dú)立是很有必要的。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；劃界標(biāo)準(zhǔn)；理論維度

自從上世紀(jì)九十年代建構(gòu)主義理論被引進(jìn)我國(guó)，迅速受到教育界學(xué)者的高度關(guān)注，甚至將其定性為新課程改革的理論基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，時(shí)至今日，對(duì)待建構(gòu)主義的態(tài)度已成為一種潮流、一種狂熱的崇拜，尤其是在我國(guó)，對(duì)其進(jìn)行理論的反思與批判極為少見。①究其原因，有主客兩方面：主觀上，“我們這里大方得很，如有抱負(fù)，有一些想法和經(jīng)驗(yàn)，不管是不是已經(jīng)形成可靠的理論、可行的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，即不管是不是成其一說(shuō)，就美其名曰‘理念，且急于推而廣之，以成人之美，仿佛一朵鮮花，插到什么地方都可以，重要的是造成聲勢(shì)，擴(kuò)大影響”[1]；客觀上，建構(gòu)主義本身的性質(zhì)使然，建構(gòu)主義本身就復(fù)雜，其理論基礎(chǔ)龐雜——涉及心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)等，研究對(duì)象復(fù)雜——不僅涉及個(gè)人知識(shí)而且涉及公共學(xué)科知識(shí)，涉及學(xué)科領(lǐng)域甚廣——科學(xué)（物理、化學(xué)、生物、自然地理）及數(shù)學(xué)。本文將對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展思路及各維度間的關(guān)系作一個(gè)梳理與澄清，為日后的深入反思及研究做好基礎(chǔ)性工作。

一、“建構(gòu)主義”（constructivism）：一個(gè)時(shí)髦但令人困惑的語(yǔ)詞

在一本大百科全書中查找“建構(gòu)主義”一詞，結(jié)果令筆者感到不安。譬如在《大英百科全書》（DVD版）中收錄了29篇關(guān)于“建構(gòu)主義”的文章，但都是與俄國(guó)的藝術(shù)運(yùn)動(dòng)有關(guān)，沒有一篇與教育中的建構(gòu)主義有關(guān)。與此相類似，在微軟Encarta百科全書（DVD版）中，也收錄了30篇關(guān)于建構(gòu)主義的文獻(xiàn)，但無(wú)一例外，均與教育無(wú)關(guān)。這給我們一些啟示，即：建構(gòu)主義的影響最初僅限于文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域，后來(lái)“逐漸擴(kuò)張到其適用范圍之外，成為一種教學(xué)理論、一種教育理論，甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論，一種不僅關(guān)系到個(gè)人知識(shí)、而且是整個(gè)科學(xué)知識(shí)的知識(shí)論?！盵2]

搜索互聯(lián)網(wǎng)則發(fā)現(xiàn)截然不同的結(jié)果，在“Google”搜索引擎中輸入“constructivism”一詞，大約顯示了138萬(wàn)條結(jié)果，絕大多數(shù)都與教育有關(guān)，如果增加一個(gè)修飾詞語(yǔ)，如“education”或者“l(fā)earning”（或二者都加），以限制其搜索的范圍，仍可得到70多萬(wàn)條結(jié)果。即使用專門搜索學(xué)術(shù)文章的“Google Scholar”，也可得到約14萬(wàn)條結(jié)果（包括專著與期刊文獻(xiàn)），其中絕大多數(shù)都與科學(xué)、數(shù)學(xué)及技術(shù)的教學(xué)與學(xué)習(xí)有關(guān)。國(guó)內(nèi)情況與此極為類似，從“CNKI”的搜索來(lái)看，對(duì)建構(gòu)主義的研究文獻(xiàn)呈逐年上升之勢(shì)。

通過(guò)“Google”與“CNKI”的搜索會(huì)發(fā)現(xiàn)，在教育領(lǐng)域中，存在著許多不同的建構(gòu)主義主題，許多學(xué)者在使用“建構(gòu)主義”一詞時(shí)，往往在其前面加上修飾語(yǔ)，如：個(gè)體建構(gòu)主義與認(rèn)知建構(gòu)主義（皮亞杰）、社會(huì)建構(gòu)主義（維果茨基）。有人用“簡(jiǎn)單、溫和”的建構(gòu)主義——主要指皮亞杰的理論，來(lái)同馮·格拉瑟斯費(fèi)爾德的“激進(jìn)”建構(gòu)主義作對(duì)照。還有一些人經(jīng)常使用其變異型態(tài)，如“超文本”建構(gòu)主義（Cobern 1993）、“社會(huì)轉(zhuǎn)向”建構(gòu)主義（Rodriguez 1998）及“社會(huì)文化”建構(gòu)主義（Tobin 1998； Branco &Valsiner; 2004）等等。除了教育領(lǐng)域的建構(gòu)主義外，近年來(lái)，隨著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)（SSK）被譯介入國(guó)內(nèi)，其建構(gòu)主義主題也逐日受到學(xué)界的關(guān)注，他們主要是研究公共學(xué)科知識(shí)（尤其是科學(xué)知識(shí)體系）的建構(gòu)是如何受政治、階層、利益等社會(huì)因素影響的，這些建構(gòu)主義主題對(duì)教育領(lǐng)域中的建構(gòu)主義產(chǎn)生了微妙的影響，且二者在認(rèn)識(shí)論方面有著相通之處。[3]由此可知，關(guān)于建構(gòu)主義，在不同領(lǐng)域存在著諸多主題，有其內(nèi)在的復(fù)雜性，如若對(duì)這些研究主題及其之間的關(guān)系沒有形成清晰的認(rèn)識(shí)，必然會(huì)將這些主題同歸“建構(gòu)主義”理論而混為一談，用混亂的理論指導(dǎo)實(shí)踐中的教學(xué)改革必然帶來(lái)實(shí)踐的困惑。故而，對(duì)建構(gòu)主義的梳理就顯得尤為急迫了。

二、建構(gòu)主義的劃界標(biāo)準(zhǔn)——人類制造而非自然指導(dǎo)

隨著后現(xiàn)代主義的異軍突起，“知識(shí)（包括個(gè)人知識(shí)與公共學(xué)科知識(shí)）到底是如何形成的”這一命題如今又引起了人們的熱烈討論，焦點(diǎn)集中在知識(shí)的生產(chǎn)是“人類作為創(chuàng)造者”還是“自然作為指導(dǎo)者”上。具體講，即是：在知識(shí)形成過(guò)程中，主要是受認(rèn)知者心理（認(rèn)知能力）的影響或者是在共同體中互動(dòng)時(shí)受“社會(huì)政治”因素的影響？還是另一個(gè)極端——知識(shí)的根源在外部，即自然作為指導(dǎo)者或作為一個(gè)由認(rèn)知主體被動(dòng)復(fù)制或吸收的模版？簡(jiǎn)言之，新知識(shí)——無(wú)論是個(gè)體知識(shí)還是公共學(xué)科知識(shí)——是被制造的還是被發(fā)現(xiàn)的？

（一）自然指導(dǎo)：經(jīng)驗(yàn)主義

那些堅(jiān)持知識(shí)來(lái)自“外部世界”、“外部自然”或“發(fā)現(xiàn)”的理論家們——如哲學(xué)家洛克、貝克萊及休謨等，在很小的程度上是建構(gòu)主義者，或者根本不是建構(gòu)主義者。因?yàn)樵谒麄兊睦碚撝?，人類活?dòng)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)之貢獻(xiàn)是相對(duì)不明顯的。深入探析洛克的認(rèn)知觀對(duì)我們深入理解建構(gòu)主義是富有啟發(fā)意義的。在其著作中，對(duì)于認(rèn)知者來(lái)說(shuō)，外部自然是能相當(dāng)機(jī)械或自動(dòng)地產(chǎn)生“簡(jiǎn)單觀念”的來(lái)源，靠其先天的聯(lián)合程序（或機(jī)能），這些簡(jiǎn)單的單元可組成更為復(fù)雜的觀念系統(tǒng)。在他那里，人腦被描述的非常被動(dòng)——大腦只不過(guò)是一個(gè)等待儲(chǔ)存來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)觀念的容器，大腦不會(huì)自己產(chǎn)生簡(jiǎn)單的觀念。舉例來(lái)講，如果認(rèn)知者沒有關(guān)于一種顏色的經(jīng)驗(yàn)，他（她）——無(wú)論如何聰明——都不能發(fā)明出那種顏色的簡(jiǎn)單觀念。洛克以雪球?yàn)槔龑懙剑何矬w在我們大腦產(chǎn)生任何觀念的能力，我稱其為物體的“特質(zhì)”，能力就位居其中。因而，一個(gè)雪球有能力使我們產(chǎn)生“白色”、“冰冷”與“圓形”的觀念，雪球產(chǎn)生這些觀念的能力，我稱其為它的“特質(zhì)”。[4]簡(jiǎn)言之，是外部自然中的客體——雪球——常常（通過(guò)經(jīng)驗(yàn)）使我們產(chǎn)生知識(shí)；雪球的特質(zhì)有能力使我們產(chǎn)生諸如“白色”、“冰冷”等觀念。

由以上描述，很難將洛克貼上“建構(gòu)主義者”的標(biāo)簽，然而使我們對(duì)洛克思想的評(píng)價(jià)變得復(fù)雜的是，他認(rèn)為一旦“理解”“完成”并產(chǎn)生（由外部）出一些簡(jiǎn)單觀念，大腦就可以利用這些簡(jiǎn)單觀念去建構(gòu)一些新東西：運(yùn)用大腦的重復(fù)以及能將其觀念聯(lián)結(jié)的機(jī)能，人們有極大的能力去改變與增加其思維的對(duì)象……它能依靠自身的能力，將那些簡(jiǎn)單觀念放在一起，產(chǎn)生新的復(fù)雜觀念。[4]我們的簡(jiǎn)單觀念僅是自然的反映，但復(fù)雜觀念卻由人類大腦所產(chǎn)生（或建構(gòu)）。因而可以肯定地說(shuō)，洛克很大程度上是接近于“自然指導(dǎo)”這一極的，但也接近于建構(gòu)主義陣營(yíng)的外部邊緣。

（二）人類制造：建構(gòu)主義

與以洛克為代表的經(jīng)驗(yàn)論相對(duì)立的20世紀(jì)的絕大多數(shù)建構(gòu)主義者都有一個(gè)這樣的信條，即：知識(shí)是由人類生產(chǎn)的，在此過(guò)程中是很少或不受自然指導(dǎo)或輸入的。然而，在這個(gè)陣營(yíng)中卻存在大量的混淆：一些建構(gòu)主義者（我們所知的早期建構(gòu)主義者）集中精力研究個(gè)體是如何學(xué)習(xí)的，而其他的則主要致力于研究公共學(xué)科知識(shí)是如何形成的。甚至在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的研究中也出現(xiàn)了截然不同的傾向：一些人認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)僅發(fā)生于認(rèn)知者個(gè)體內(nèi)部智能或認(rèn)知程序，然而另一些則認(rèn)為這個(gè)過(guò)程主要是受社會(huì)因素所影響的（因而在一定意義上是公共的），而不僅僅是自然發(fā)生的“內(nèi)部”心理的或智力的。下面用一幅圖表來(lái)呈現(xiàn)建構(gòu)主義各維度的發(fā)生渠道：

維度一：公共學(xué)科知識(shí)的社會(huì)政治建構(gòu)

知識(shí)社會(huì)學(xué)“強(qiáng)綱領(lǐng)”之成員（如巴恩斯、柯林斯及福勒等）——主要研究學(xué)科知識(shí)體系尤其是科學(xué)知識(shí)體系的形成過(guò)程——可被認(rèn)為是遠(yuǎn)離“自然作為指導(dǎo)者”的觀點(diǎn)，且也遠(yuǎn)離“知識(shí)的個(gè)體創(chuàng)造”之觀點(diǎn)。他們認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程是科學(xué)家受各種社會(huì)需求、個(gè)人地位、文化背景等很多非自然的、非科學(xué)內(nèi)部的因素的影響，在實(shí)驗(yàn)室中制造出來(lái)的，然后通過(guò)各種修辭手段加以修飾，呈獻(xiàn)給科學(xué)共同體，在科學(xué)共同體內(nèi)部協(xié)商后所得到的產(chǎn)物。

維度二：個(gè)體知識(shí)的創(chuàng)造

1.認(rèn)知建構(gòu)主義

也許最清晰也是遠(yuǎn)離“自然作為指導(dǎo)者”，但亦非社會(huì)建構(gòu)主義者，而是強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)體的事”的理論家是皮亞杰與馮·格拉瑟斯費(fèi)爾德，如下是馮·格拉瑟斯費(fèi)爾德對(duì)“自然作為模版”的強(qiáng)烈反對(duì)，其堅(jiān)持認(rèn)為是個(gè)體的認(rèn)知效果導(dǎo)致了知識(shí)的建構(gòu)：“知識(shí)是個(gè)體活動(dòng)的結(jié)果而非被動(dòng)接受信息或教學(xué)的結(jié)果”可追溯至蘇格拉底，這個(gè)觀點(diǎn)為今日自稱為“建構(gòu)主義者”的人所堅(jiān)信……這個(gè)態(tài)度以有意重新將知識(shí)界定為“一種適應(yīng)性的功能”為特征。簡(jiǎn)言之，這就意味著我們的認(rèn)知效果是為了幫助我們應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界，而并非是傳統(tǒng)的目標(biāo)——完成一種對(duì)遠(yuǎn)離我們及其經(jīng)驗(yàn)而存在的世界的“客觀”反映。[5]馮·格拉瑟斯費(fèi)爾德承認(rèn)其繼承了皮亞杰的思想，這可以解釋他為何僅將注意力放在個(gè)體認(rèn)知過(guò)程，而很少去注意知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的社會(huì)因素。

2.社會(huì)建構(gòu)主義

維果茨基的研究恰好與皮亞杰的研究方向相對(duì)，將注意力集中在社會(huì)因素（如文化背景、社會(huì)關(guān)系等）對(duì)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的影響上，因而他的作品更加接近教育者所關(guān)心的東西?？梢哉f(shuō)，認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義是通向個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的兩條不同路徑，事實(shí)上，二者是可以有機(jī)融合的。

（三）人類建議，自然檢驗(yàn)：批判理性主義

波普爾是“人類作為創(chuàng)造者”與“自然作為指導(dǎo)者”這個(gè)連續(xù)體的中間派中的一位哲學(xué)家，之所以這樣說(shuō)是因?yàn)樗闹R(shí)發(fā)展理論可被簡(jiǎn)括為“人類建議，自然檢驗(yàn)”——一種很好地包含了這個(gè)連續(xù)體之兩極的觀點(diǎn)。波普爾的觀點(diǎn)為一系列的公共知識(shí)體系（尤其是科學(xué)知識(shí)）的增長(zhǎng)提供了兩方面的解釋，但它也可被看作是強(qiáng)調(diào)了個(gè)體學(xué)習(xí)的心理學(xué)與認(rèn)識(shí)論。波普爾喜歡以一個(gè)簡(jiǎn)單的流程圖來(lái)闡釋自己的觀點(diǎn)，如下：

其中，嘗試性理論是人類智力的創(chuàng)造物；消除錯(cuò)誤（通過(guò)檢驗(yàn)）則由自然來(lái)做。

三、建構(gòu)主義：到底建構(gòu)什么

以上筆者就建構(gòu)主義各維度的發(fā)生渠道做了探討，那么這些維度間有關(guān)系嗎？關(guān)系如何？我們應(yīng)以何種態(tài)度對(duì)待這些不同的維度？這就要回到本體論的層面去分析，即建構(gòu)主義到底建構(gòu)什么。

1.是我們對(duì)世界的個(gè)體知識(shí)？（“兒童建構(gòu)他們自己的知識(shí)”）

2.是存在于已確立的學(xué)科中共享的科學(xué)知識(shí)？（“科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的”）

3.亦或是世界本身？（“不存在理性可得的、超經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)”）

這些問(wèn)題中的第一個(gè)是心理學(xué)與教育問(wèn)題，而后兩個(gè)則是哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，第二個(gè)問(wèn)題也是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所研究的。筆者認(rèn)為，保持這些問(wèn)題相互分離是很重要的，然而建構(gòu)主義的不同維度常被看成是一整套的東西。如果一個(gè)人是學(xué)習(xí)論的建構(gòu)主義者，我們會(huì)主觀斷定他一定也是其他所有領(lǐng)域的建構(gòu)主義者，殊不知，這些方面是可以彼此分開、單獨(dú)存在的。一個(gè)人可能是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)烈支持者，但同時(shí)卻反對(duì)另外兩個(gè)立場(chǎng)，尤其是最后的那個(gè)最極端的。例如，庫(kù)恩雖是科學(xué)理論的建構(gòu)主義者，但他同時(shí)確是反建構(gòu)主義教學(xué)的倡導(dǎo)者；蘇格拉底在教育學(xué)中可能會(huì)被認(rèn)為是建構(gòu)主義者，但在其知識(shí)論中確是反建構(gòu)主義者；馬赫在其科學(xué)觀中是一個(gè)鋒芒的工具主義者（建構(gòu)主義者？），然而，在其教育學(xué)中卻是十分說(shuō)教的。[7]事實(shí)上，后兩種建構(gòu)主義常因反對(duì)科學(xué)理性而被冠以“主觀主義”與“相對(duì)主義”的頭銜而加以批判。

教育領(lǐng)域中的建構(gòu)主義幾乎一致認(rèn)為，知識(shí)是由個(gè)體生產(chǎn)與創(chuàng)造的，因此對(duì)傳授式教學(xué)全盤否定。然而，事實(shí)上科學(xué)的認(rèn)識(shí)論與用什么方法來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)之間沒有必然聯(lián)系，客觀主義與死記硬背二者也沒有必然的聯(lián)系。因而，科學(xué)的本質(zhì)沒有必要強(qiáng)加于對(duì)科學(xué)的教與學(xué)的本質(zhì)上，因?yàn)榍罢呤顷P(guān)于科學(xué)性質(zhì)的哲學(xué)問(wèn)題，而后者則是關(guān)于用最好的方法去教育非科學(xué)家的教育學(xué)問(wèn)題。[8]許多混淆與不一致之所以會(huì)出現(xiàn)，就是因?yàn)闆]有認(rèn)識(shí)到這些建構(gòu)主義話語(yǔ)性質(zhì)在本質(zhì)上的不同而將其混為一談。如有一本書叫《教建構(gòu)主義的科學(xué)》（Teaching Constructivist Science），此書的內(nèi)容是關(guān)于建構(gòu)主義的“科學(xué)”教學(xué)方法，然而這本書的標(biāo)題卻給它的讀者們暗示了：將要教的科學(xué)知識(shí)本身是建構(gòu)的。

綜上所述，建構(gòu)主義不是一個(gè)學(xué)術(shù)派別，而是對(duì)很多種觀點(diǎn)不盡相同的建構(gòu)主義理論的統(tǒng)稱。正如美國(guó)哈佛大學(xué)教授伯金斯明確指出的：建構(gòu)主義不只是一件東西，而是多樣性、多層面的。[9]教育工作者在認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義各維度的相互聯(lián)系時(shí)，更要對(duì)這些觀點(diǎn)之間的區(qū)別及獨(dú)立性有一個(gè)清晰的把握，否則就會(huì)將這些觀點(diǎn)混為一談，會(huì)給科學(xué)教育的理論研究與實(shí)踐工作帶來(lái)認(rèn)識(shí)論上的混亂以致決策上的失誤。在此，我們更應(yīng)警惕將建構(gòu)主義完全等同于某種教學(xué)方法，因?yàn)榻?gòu)主義只是為我們提供了開展教學(xué)的某些哲學(xué)理念或指導(dǎo)思想及一些描述性的模型，并未給出規(guī)定性的原則與操作規(guī)范。相反，當(dāng)前我們要做的是在批判反思的基礎(chǔ)上，吸取其合理內(nèi)核，尋找將這些理念轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐的途徑。

注釋：

①僅有的幾篇此類文章是鄭毓信《建構(gòu)主義之慎思》、張紅霞《建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育的貢獻(xiàn)與局限》、王華容《現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的熱點(diǎn)冷觀》、何克抗《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思》等。

②有人可能會(huì)認(rèn)為將社會(huì)建構(gòu)主義歸入個(gè)體知識(shí)創(chuàng)造這一維度不妥，因“社會(huì)”與“個(gè)人”是對(duì)立的。 “社會(huì)建構(gòu)主義”中的“社會(huì)”指文化背景與社會(huì)關(guān)系等對(duì)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的影響，歸根結(jié)底是作用于個(gè)體。

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（責(zé)任編輯賴佳）