張瑜

【問題背景】

馬賽克（mosaic）就是用不同顏色的小塊玻璃、石子等材料拼湊、鑲嵌成的圖畫或圖案。它近看是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的小塊個(gè)體，遠(yuǎn)看則似一幅完整的圖畫。我們把一個(gè)個(gè)獨(dú)立的學(xué)生個(gè)體比喻為 “馬賽克”，處于不合作狀態(tài)下的馬賽克是單調(diào)的、分散的、孤立的，使“馬賽克”流動(dòng)起來，可以組合成美麗絢爛的圖畫。（見圖2）

信息科技課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，有的學(xué)生早早完成了任務(wù)，然后無事可做；有的學(xué)生總是跟不上節(jié)拍，臨下課了還未完成任務(wù)。如何讓“吃不飽”和“吃不了”的學(xué)生都能變得“吃飽”呢？馬賽克給了我啟示。

能不能通過小組合作學(xué)習(xí)變靜態(tài)為流動(dòng)，從而構(gòu)建出一幅全新的課堂學(xué)習(xí)畫面，使課堂充滿著活力，體現(xiàn)個(gè)體色彩在組合后的整體美呢？帶著這個(gè)問題，我對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了對比處理，試圖以學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥朦c(diǎn)，利用學(xué)生之間的差異性，讓靜態(tài)的學(xué)生“馬賽克”（見圖1）通過流動(dòng)形成新的意義，達(dá)到特定的育人目的。

【實(shí)踐案例】

在高中設(shè)計(jì)與創(chuàng)作選修模塊Flash的教學(xué)中，我根據(jù)學(xué)生Flash操作中常見的錯(cuò)誤，設(shè)計(jì)了主題為“我當(dāng)醫(yī)生，我開處方”的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)針對三個(gè)典型的Flash操作錯(cuò)誤進(jìn)行問題診斷，修改并完善三個(gè)Flash作品。要求學(xué)生扮演醫(yī)生，開出相應(yīng)的處方。

Flash典型問題診斷題

問題診斷1：動(dòng)畫說：“我太快了，能讓我慢下來嗎？”

問題診斷2：動(dòng)畫說：“我怎么在跳舞呢，能讓我靜下來嗎？”

問題診斷3：動(dòng)畫說：“我的背景怎么不見了，能讓它一直出現(xiàn)嗎？”

情景一：靜態(tài)的“馬賽克”——“吃不飽”與“吃不了”

課堂上，學(xué)生根據(jù)活動(dòng)要求進(jìn)行自主探究。由于學(xué)生信息操作技能存在差異性，每個(gè)靜態(tài)的學(xué)生“馬賽克”的Flash操作水平有不同程度的差別，甚至相差甚遠(yuǎn)。有的學(xué)生信息操作技能偏強(qiáng)，對這樣的課堂容量“吃不飽”，不出五分鐘，就已經(jīng)攻克三個(gè)典型的Flash問題診斷題；有的學(xué)生信息操作技能偏弱，對這樣的課堂容量“吃不了”，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)只解決了三個(gè)典型問題中的一兩個(gè)問題。甚至有個(gè)別學(xué)生花了很長時(shí)間去分析診斷Flash問題，卻根本沒有診斷出問題的關(guān)鍵所在，無法開出任何處方來解決

問題。

情景二：流動(dòng)的“馬賽克”——都“吃飽了”

課堂上，學(xué)生根據(jù)活動(dòng)要求先進(jìn)行自主探究，再進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。由于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變了單一的自主探究學(xué)習(xí)方式，融入了小組合作學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果也發(fā)生了大變化。

以高一（1）班的一個(gè)組為例。這個(gè)班有位金××，他學(xué)習(xí)基礎(chǔ)扎實(shí)，信息操作技能強(qiáng)，在課堂中經(jīng)常“吃不飽”。因此，我將他安排在一個(gè)小組當(dāng)小組長。在課堂中，他不僅早早診斷出Flash典型問題的關(guān)鍵所在，開出處方，修改并完善了三個(gè)Flash動(dòng)畫，而且能夠幫助組員一起分析問題，使得組內(nèi)的成員都能夠較快完成任務(wù)。課后他與我交流：

“一開始，我覺得教其他同學(xué)純粹是我去幫助他們解決問題。沒想到，在教授同學(xué)的過程中，我發(fā)現(xiàn)自己也學(xué)到了很多知識(shí)。第一個(gè)Flash問題的診斷結(jié)果是每個(gè)關(guān)鍵幀的內(nèi)容顯示時(shí)間太短。我的處方是插入幀，延續(xù)關(guān)鍵幀的內(nèi)容，從而延長播放的時(shí)間；我們組李××的處方是修改幀頻，延長播放時(shí)間。他的修改方案一下就開拓了我的思路。第二個(gè)Flash問題的診斷結(jié)果是關(guān)鍵幀中的圖片位置沒有統(tǒng)一對齊。我們組張××由于在摸索軟件的過程中誤選了一個(gè)選項(xiàng)，F(xiàn)lash界面發(fā)生了改變，他就無從下手了。后來，我們發(fā)現(xiàn)他選的是繪圖紙外觀這一工具選項(xiàng)。經(jīng)過摸索，我們又發(fā)現(xiàn)利用繪圖紙外觀功能也能進(jìn)行位置的修改?！?/p>

他們小組還有一位錢××，她原本信息操作技能并不強(qiáng)，在課堂中經(jīng)常“吃不了”。課堂中總是跟不上節(jié)拍，這次在小組長的幫助下迅速進(jìn)步。當(dāng)我在“走組”的過程中巡視他們小組時(shí)，她主動(dòng)跟我說：“老師，我今天終于完成任務(wù)了！Flash動(dòng)畫制作真有趣！”當(dāng)時(shí)我在全班對她進(jìn)行了公開表揚(yáng)?，F(xiàn)在，她在課堂中總是很積極地舉手發(fā)言，課后也常常跟老師主動(dòng)交流。

【案例評析】

本案例中的情景一，由于學(xué)生“馬賽克”一直處于靜止、孤立的狀態(tài)，沒有流動(dòng)起來，所以課堂中學(xué)生的生成性資源無法分享與優(yōu)化，從而造成有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象。

本案例中的情景二，在流動(dòng)的“馬賽克”現(xiàn)象中，學(xué)生就像一塊塊獨(dú)立的小馬賽克，有自己的個(gè)性化特征，但他們之間并不是靜止、孤立的，而是持續(xù)不斷地“流動(dòng)”。這種“流動(dòng)”意味著學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，意味著學(xué)生之間的合作與交流，往往能碰撞出智慧的火花，發(fā)散思維，孕育創(chuàng)新，如馬賽克一般能變化萬千，形成一幅幅美麗的新畫面。所以，學(xué)生都“吃飽了”，甚至“吃好了”。

結(jié)合上述兩個(gè)情景中對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同處理，使我們看到了流動(dòng)的“馬賽克”即學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)在信息科技學(xué)科教學(xué)中所發(fā)揮的獨(dú)特作用。信息技能偏強(qiáng)的金××在幫助學(xué)生的過程中不斷提升、優(yōu)化自己；信息技能偏弱的錢××在良好的合作學(xué)習(xí)氛圍中也開始茁壯成長，她開始敢于嘗試操作，開始樂于自主探究，使原本弱勢的學(xué)生變得好問、好動(dòng)、好學(xué)了。

情感轉(zhuǎn)變帶動(dòng)的是學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的轉(zhuǎn)變，在這樣的信息科技課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)、合作意識(shí)等信息素養(yǎng)在潛移默化中不斷地提升、不斷地發(fā)展。在這樣的信息科技課堂中，教師的專業(yè)意識(shí)、專業(yè)技能等育人素質(zhì)也在不斷提升、不斷發(fā)展。師生之間、生生之間的這種“流動(dòng)”無痕化地滲透著信息科技學(xué)科的育人價(jià)值，促使形成“學(xué)習(xí)共同體”這一組織系統(tǒng)中的每一個(gè)成員（包括教師和學(xué)生）彼此相互影響、協(xié)同發(fā)展，充分體現(xiàn)出師生立足于信息化社會(huì)的生存價(jià)值、發(fā)展價(jià)值和倫理價(jià)值。

？誗編輯 孫玲娟