溫佳琪　呂弼順

摘 要 同課異構(gòu)教學(xué)是教師交流經(jīng)驗，提升教學(xué)質(zhì)量，注重學(xué)生差異的一種教學(xué)手段。本文運用觀察法，對比了兩位教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程，分析二者課堂提問行為，得出甲教師更善于利于課堂提問且甲班學(xué)生思維課堂思維層次較高，認(rèn)為教師應(yīng)注意學(xué)情差異，結(jié)合學(xué)生思維水平設(shè)計課堂提問。

關(guān)鍵詞 同課異構(gòu) 鋒與天氣 課堂提問

中圖分類號：G633.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

同課異構(gòu)是指教師根據(jù)自身情況，學(xué)生情況等，對同一教學(xué)內(nèi)容使用不同的策略，進(jìn)行不同的設(shè)計和安排，使課堂內(nèi)容更具多樣性，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率的同時，教師可以交流經(jīng)驗，提升教學(xué)質(zhì)量。

2017年11月，延邊地區(qū)舉辦延邊州高中地理學(xué)科教學(xué)技能大賽，兩名教師就“鋒與天氣”一課進(jìn)行了同課異構(gòu)教學(xué)。本部分內(nèi)容是人教版必修一第二章第三節(jié)《常見的天氣系統(tǒng)》的重要組成部分，在第二章的教學(xué)中起到承上啟下的作用。

在對于教學(xué)目標(biāo)的描述上，乙教師多次運用“了解”、“理解”“掌握”的層次模糊的行為動詞，容易造成學(xué)生對目標(biāo)層次的混淆，對于教師來說，沒有準(zhǔn)確的評價學(xué)生是否完成目標(biāo)的評價方式，應(yīng)使用明確的行為動詞。

甲教師在描述過程與方法時，行為主體出現(xiàn)混亂，運用“培養(yǎng)學(xué)生”一詞，忽略了學(xué)生的主體地位，應(yīng)修改成學(xué)生要達(dá)到的層次為目標(biāo)。在“情感、態(tài)度、價值觀”中，誤將“通過從生活實際需要出發(fā)，學(xué)習(xí)、識別常見的天氣系統(tǒng)，提高聯(lián)系實際的能力”納入情感中，應(yīng)明確該目標(biāo)所屬范圍。

2教學(xué)過程

甲教師課前將學(xué)生分為六個小組，按照小組安排學(xué)生座位。播放“天氣預(yù)報”視頻導(dǎo)入新課，通過多媒體激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師主要采用對比和“群學(xué)+展示”的方法，引導(dǎo)學(xué)生對比冷鋒和暖鋒的性質(zhì)，形成過程以及影響，并請學(xué)生到講臺展示小組學(xué)習(xí)的成果，課堂氛圍活潑自由，開放性強(qiáng)。

乙教師導(dǎo)入新課時展示幾日內(nèi)天氣狀況，請學(xué)生回答多種天氣形成的原因，引出本節(jié)的課題“鋒與天氣”。主要采用“獨學(xué)+提問”的方法，由教師講授并繪制冷鋒形成過程，學(xué)生理解后自行在聯(lián)系繪制暖鋒的形成，教師運用“l(fā)ink”將部分學(xué)生的練習(xí)投影到屏幕上，并進(jìn)行評價，課堂氛圍比較嚴(yán)謹(jǐn)，邏輯性強(qiáng)。

通過觀察這兩種課程，可以發(fā)現(xiàn)即使是同一教學(xué)內(nèi)容，由于甲乙兩位教師對教材的理解不同，學(xué)生情況的不同，使得兩位教師對多媒體的使用有很大差別，教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)模式以及教學(xué)行為有很大的差異。

3課堂提問行為

根據(jù)美國教育家特尼（Turney）對反應(yīng)學(xué)生思維水平的提問分類，由低到高分別為判斷型提問、記憶型提問、理解型提問、應(yīng)用型提問、分析型提問、創(chuàng)新型提問、評價型提問。（分別用a，b，c，d，e，f，g表示）。兩位教師課堂提問頻率及類型如下表：

由表2可知，甲教師在課堂教學(xué)中提問59次，乙教師在課堂教學(xué)中共提問39次，二者相距較大，可見于乙教師相比，甲教師更傾向于利用課堂提問串聯(lián)知識，引發(fā)學(xué)生積極思考。

由圖表可以看出，甲教師在教學(xué)中，側(cè)重于理解型提問，頻率達(dá)到33.90%。其他幾種提問類型也有涉及，其中記憶型提問、分析型提問、應(yīng)用型提問頻率較高，分別為18.64%、18.64%、11.86%。創(chuàng)造型提問，評價型提問頻率較前三者低，分別為6.78%和8.47%。判斷型提問最少，頻率為1.69%。乙教師比較注重記憶型提問和理解型提問相結(jié)合，其中記憶型提問頻率為33.33%，理解型提問頻率為35.90%。應(yīng)用型提問、分析型提問、創(chuàng)造型提問、評價型提問在教學(xué)中也有應(yīng)用且比較平均，頻率皆為7.69%。而在乙教師的教學(xué)過程中，沒有應(yīng)用到判斷型提問。

甲教師的課堂提問隨思維層次要求提高波動下降，課堂提問集中在對思維層次要求比較平均的記憶型提問、理解型提問、應(yīng)用型提問、分析型提問，低層次和高層次的提問頻率相對較低。乙教師的課堂提問隨思維層次的提高，呈先上升后下降的趨勢，對思維層次要求中低的提問頻率較高，理解型提問達(dá)到最高，思維要求較高的提問頻率較低且基本一致。在甲教師的課堂提問中，記憶型提問和理解型提問的比重低于乙教師，而分析型提問、評價型提問比重高于乙教師，這說明在甲教師的課堂上，學(xué)生思維一直處于較高的水平。

甲教師在教學(xué)過程中，主要利用判斷型提問和回憶型提問了解學(xué)生對之前知識的掌握情況，理解型提問和應(yīng)用型提問主要用于推進(jìn)學(xué)生新舊知識的銜接，思維層次較高的分析型提問、創(chuàng)造型提問主要作為小組討論學(xué)習(xí)問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的交流合作能力和綜合思維。乙教師在新知識點的講解中，除理解型提問和記憶型提問以外，與應(yīng)用型提問和分析型提問相結(jié)合，由淺入深，由較低思維向較高思維過渡，符合“最近發(fā)展區(qū)”，有利于鍛煉學(xué)生的思維能力。

4結(jié)論與建議

甲乙教師的經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格以及面向?qū)W生差異，導(dǎo)致即使是同一教學(xué)內(nèi)容，兩位教師的教學(xué)設(shè)計有很大差異，甲教師教學(xué)中共提問59次，其中33.9%為理解型提問，且隨思維層次升高提問次數(shù)下降，乙教師提問39次，其中記憶型提問頻率為33.33%，理解型提問頻率為35.90%，高思維層次的提問頻率較低，甲教師更善于利于課堂提問活躍課堂氣氛，串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，甲教師課堂中學(xué)生思維層次處于較高水平。

兩位教師對“鋒與天氣”同課異構(gòu)教學(xué)，能夠促進(jìn)教師的教學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)中的閃光點和不足并提高教學(xué)技能。也使得教師重視學(xué)生的學(xué)情差異，重視學(xué)生在課堂中的主體地位，不斷提高自身知識儲備，加強(qiáng)對教學(xué)內(nèi)容的理解，采取多樣化的授課方式，提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)熱情。在新課標(biāo)推行的背景下，教師應(yīng)關(guān)注地理學(xué)科發(fā)展動向，注意地理核心素養(yǎng)對地理教學(xué)的新要求并在授課中應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

[1] 周玲.以地理情境教學(xué)為支點，撬動課堂教學(xué)質(zhì)量提升——以“城市的空間結(jié)構(gòu)”同課異構(gòu)為例[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（09）：30-32

[2] 黃振娟.同課異構(gòu)彰顯地理課堂的魅力——以《常見的天氣系統(tǒng)——鋒面系統(tǒng)》為例分析[J].學(xué)周刊，2016（03）：6.