范志剛

海南醫(yī)學院病原生物學教研室， ?？?571199

人體寄生蟲實驗課的主要任務是讓學生掌握人體寄生蟲的形態(tài)特征。人體寄生蟲形態(tài)特征對人體寄生蟲病的診斷工作十分重要。因為檢查結果的準確性決定著臨床醫(yī)師對疾病診治的準確性。傳統(tǒng)實驗課的學習方式是學生在顯微鏡下觀察標本并繪圖，然而在沒有顯微鏡成像設備的實驗室，教師很難及時了解學生的學習情況。因此，有必要探索在沒有顯微鏡成像設備的實驗室環(huán)境下，如何及時掌控學生的學習情況進而提高學習效果。

隨著手機的普及和移動網絡的全覆蓋，手機作為教學工具已經在教學中被廣泛應用[1-5]。在人體寄生蟲實驗課中，我們利用手機、照相機和手機通訊QQ軟件構建了一個手機質控平臺。該平臺的運作流程是學生用手機、照相機將顯微鏡下觀察到的標本拍照并上傳到通訊QQ群聊和/或群相冊，教師對上傳內容進行及時核準并督促有差錯的學生及時更正。這個平臺不僅可以及時了解學生在實驗課上的學習情況和作業(yè)情況，而且可以提高教學效果[5]。為了調動學生的學習興趣和積極性，我們將作業(yè)批改權下放給學生，并采用“1-2-4-X”模式批改作業(yè)，進而形成以學生為主的人體寄生蟲學實驗課手機平臺(簡稱平臺)[6]。這種以手機作為工具組織教學的方式，既可提高學生的積極性和自主學習能力，又可減輕教師負擔。為了了解利用手機平臺實施以學生為主的實驗課教學效果，我們通過問卷對師生進行了調查，現(xiàn)總結如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為體驗過該平臺的4個小班學生(共112名)和11名教師。

1.2 方法

教師在實驗課前建立通訊QQ群；在第一次課時組建教師助理團和批改作業(yè)助理團，學生建署名群相冊；之后學生每堂課按要求將手機拍照的觀察標本編輯后上傳到平臺中自己署名的相冊里。批改作業(yè)采取“1-2-4-X”模式：即：在課堂，1名教師負責2名教師助理，2名教師助理負責4名批改作業(yè)助理的學生；在課后，4名批改作業(yè)助理負責批改24～26名學生的電子作業(yè)，之后教師抽檢作業(yè)批改情況?！?-2-4-X”模式中的教師助理人選采用擇優(yōu)選出，批改作業(yè)助理采取按學號自愿輪換制。“1-2-4-X”模式采用加或減作業(yè)成績分數(shù)的方式進行激勵或處罰。根據(jù)每一位教師助理和批改作業(yè)助理每次批改作業(yè)的完成情況，教師給其添加或減少作業(yè)分數(shù)，添加分數(shù)可以到作業(yè)的最高分數(shù)為止，減分到作業(yè)成績減為0分為止。例如：作業(yè)滿分為100分，如果一個助理的每項任務均做好，其作業(yè)分數(shù)為95分，獎勵分數(shù)為5分，那么最后作業(yè)分數(shù)為100分；如果一個助理極不負責任，每項任務均沒有做好，其作業(yè)分數(shù)為95分，處罰分數(shù)為95分，那么最后作業(yè)分數(shù)為0分。

1.3 效果評價

采用自行設計的問卷進行調查。問卷共5題，分別包括性別、專業(yè)、手機平臺學習的必要性、目前平臺的完善程度以及對平臺改進的建議。手機平臺學習的必要性用于了解師生對專業(yè)課程重要性的認知情況。教師和學生匿名填寫。

1.4 統(tǒng)計學分析

應用Excel整理數(shù)據(jù)，應用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計分析，計數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比進行統(tǒng)計描述，采用卡方檢驗進行組間比較，采用Logistic回歸分析師生對平臺評價的影響因素。自變量賦值：男性為1，女性為2；學生專業(yè)：臨床專業(yè)為1，檢驗專業(yè)為2；教師專業(yè)：形態(tài)類專業(yè)為1，非形態(tài)專業(yè)為2；認為平臺必要為1，認為平臺不必要為2；因變量賦值：平臺完善為1，平臺不完善為2。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 研究對象一般情況

2014級臨床本科3班27人(24.1%)，2014級臨床本科5班27人(24.1%)，2015級臨床?？谱吭桨?7人(24.1%)，2013級檢驗本科班31人(27.7%)，4個實驗課小班學生人數(shù)合計112人。其中，男性47人(42.0%)，女性65人(58.0%)。11名第三方教師，其中男性5人(45.5%)，女性6人(54.5%)。

2.2 學生評價

82名(73.2%)學生認為平臺完善。在認為平臺完善的學生中，11名(13.4%)學生認為非常完善，46名(56.1%)學生認為較完善，25名(30.5%)學生認為完善(如表1所示)。

2.2.1不同性別和不同專業(yè)學生對平臺的評價由表2可以看到，不同性別之間差異無統(tǒng)計學意義(P=0.121)，不同專業(yè)之間差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001)，臨床專業(yè)的學生高于檢驗專業(yè)的學生。

2.2.2不同專業(yè)、不同性別認知度學生對平臺的評價情況由表3可以看到，86名(76.8%)學生認為用手機平臺進行形態(tài)實驗課學習是有必要的，26名(23.2%)學生認為沒有必要。對平臺的評價，由表1可以看到，不同專業(yè)認知度的學生之間差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001)，專業(yè)高認知度的學生高于專業(yè)低認知度的學生。

2.2.3學生對平臺評價的影響因素分析由表4可以看到，學生對平臺的評價受其專業(yè)(OR=6.190，95%CI：1.833～20.908)和對平臺必要性認知(OR=10.844，95%CI：3.007～39.101)的影響。

2.3 教師評價

7名(63.6%)教師認為平臺完善，4名(36.4%)教師認為平臺不完善。在認為平臺完善的教師中，3名(42.9%)教師認為較完善，4名(57.1%)教師認為完善。對平臺的評價，教師與學生之間差異沒有統(tǒng)計學意義(χ2=0.459，P=0.498)。

表1 學生對形態(tài)實驗課手機平臺的評價情況

表2 不同專業(yè)不同性別學生對形態(tài)實驗課手機平臺的評價情況

表3 不同專業(yè)、不同性別學生對形態(tài)實驗課手機平臺必要性的認知情況

表4 學生對平臺評價的影響因素的Logistic回歸分析

2.3.1不同專業(yè)和不同性別教師對平臺的評價由表5可以看到，對平臺的評價，不同專業(yè)教師之間差異沒有統(tǒng)計學意義(P=0.819)，不同性別教師之間差異也沒有統(tǒng)計學意義(P=0.819)。

2.3.2不同專業(yè)認知度教師對平臺的評價8名(72.7%)教師認為用手機平臺進行形態(tài)實驗課學習是必要的，3名(27.3%)教師認為沒有必要。由表5可以看到，對平臺的評價，不同認知教師之間差異沒有統(tǒng)計學意義(P=0.201)。

表5 教師對形態(tài)實驗課手機質控平臺的評價情況

2.3.3教師對平臺評價的影響因素回歸分析由表6可以看到，教師對平臺的評價不受其性別、專業(yè)和必要性認知的影響。

表6 教師對平臺評價的影響因素的Logistic回歸分析

2.4 對平臺改進的建議

學生和教師均沒有對平臺提出建設性改進建議。在建議中，9.8%的學生提出因手機像素差導致圖片質量差，5.6%的學生認為浪費時間或其負擔大。

3 討論

3.1 師生對平臺的評價及意義

該手機平臺不僅有利于了解和掌握學生形態(tài)學實驗課課堂學習和完成作業(yè)情況，而且有利于激發(fā)和調動學生學習的積極性，減輕教師的負擔。88.9%的臨床專業(yè)學生和63.36%的教師認為平臺完善，這說明平臺得到大多數(shù)師生的支持和好評。因此，平臺的建設和推廣是有積極意義的。

3.2 師生對平臺評價影響因素的深層分析

學生對平臺的評價受其專業(yè)和專業(yè)認知的影響。因為檢驗人員檢查結果的準確性決定著臨床醫(yī)師對患者診治的準確性，所以掌握人體寄生蟲形態(tài)特征對檢驗專業(yè)學生更為必要，進而對有助于提高學習效果的手機平臺持歡迎態(tài)度。在平臺試用之前，教研室通過討論認為根據(jù)檢驗專業(yè)的專業(yè)要求和課程的學習重點，平臺主要或應當只在檢驗專業(yè)被應用。然而該次調查結果顯示，只有35.5%的檢驗專業(yè)學生認為手機平臺有必要，遠遠低于臨床專業(yè)學生(92.6%)對此平臺的評價。更令人驚訝的是比較不同專業(yè)不同性別學生發(fā)現(xiàn)，有70.0%的檢驗專業(yè)女性學生認為手機質控不必要，不僅遠遠高于臨床專業(yè)學生的7.4%，也高于臨床專業(yè)女性學生。這些提示臨床專業(yè)的學生，尤其女學生，比檢驗專業(yè)的學生更希望通過有效方式了解和掌握自己學習情況，分析其原因：

首先考慮平臺本身的問題。在教學中，教師是教學活動的策劃、組織者，學生是學習活動的主體[7]。該次調查顯示，63.6%的教師和73.2%的學生認為該平臺完善，這提示手機平臺尚需進一步完善。調查結果進一步顯示教師對平臺的評價不受性別、專業(yè)和認知趨向的影響；而學生對平臺的評價受到專業(yè)和認知趨向的影響，這提示學生的影響因素比較多，容易受主觀和客觀因素等干擾。

其次，是主觀問題：①盡管平臺經過了改善，但其仍然存在不足，尤其是不可避免地增加了學生的學習負擔。然而這似乎并不是主要原因，因為調查結果顯示，只有5.6%的學生(6名)認為這是浪費時間或負擔大。②學生手機的像素低一直是部分教師主張平臺無法開展的原因。然而這似乎也并不是主要原因，調查結果顯示，只有9.8%的學生提及手機像素差導致圖片質量差的問題。因此，平臺浪費時間和手機像素差并不是學生所認為的實施手機平臺組織教學不必要的主要原因。

其三，除了以上問題外，學生自身問題不容忽略。如果對實施手機平臺必要性的看法可以反映教師和學生對專業(yè)的認知情況(簡稱專業(yè)認知)、教師對學生的學習要求和學生學習態(tài)度的話，那么調查結果不僅反映出師生之間專業(yè)認知和學習要求/態(tài)度的差異，也反映出不同專業(yè)學生之間專業(yè)認知和學習態(tài)度的差異以及不同性別學生之間專業(yè)認知和學習態(tài)度的差異，或許更反映出檢驗專業(yè)學生的專業(yè)認知和學習態(tài)度存在更深層次的問題。因此，在之后的教學工作中，有必要對不同專業(yè)和不同性別的專業(yè)認知和學習態(tài)度等進行研究，以利于設計和構建出更加合理的應用平臺。

盡管教師對平臺的評價不受專業(yè)、認知度等影響，但在平臺推廣時，來自教師的阻力大于來自學生的阻力。教師提出的主要問題就是工作量大的問題。為此，在平臺中構建了將作業(yè)批改放權于學生的“1-2-4-X”教學管理模式。然而，調查結果顯示，教師對平臺必要性的支持率與學生無異，并且教師和學生一樣沒有提出相關完善建議。究其原因，除了平臺本身問題外，可能與檢驗專業(yè)學生類似存在更深層的原因。例如：它或許與教師專業(yè)建設[8]有關。在高校，教師的能力和其競爭力主要體現(xiàn)在科研能力和其競爭力上，教學成果往往不被重視，科研成果的收益遠遠大于教學成果的收益。科研成果極易顯現(xiàn)，而教學成果的(尤其是在學生身上的成果)體現(xiàn)具有滯后性，甚至不易顯現(xiàn)，這些均導致教師科研排斥教學甚至壓制教學[8]現(xiàn)象。如果真的如此，那么高校應當給予以教學為主的教師與以科研為主的教師相同的學術地位和經濟待遇[8]。當然，其真實原因有待進一步調研和分析。

3.3 遇到的問題及解決措施

盡管平臺有利于激發(fā)、調動學生學習的積極性，減輕教師負擔，但是通過這次調查結果發(fā)現(xiàn)平臺推廣需要解決三方面的問題：①平臺自身問題；②不同專業(yè)對專業(yè)認知度的差異問題；③教師在推廣中主動性的問題。為了進一步提高教學效果和便于平臺的推廣，針對平臺自身問題，在平臺應用中從軟硬件方面進一步完善的同時，應制定具有針對性的平臺完善措施；針對不同專業(yè)對此平臺認識上的差異，應對不同專業(yè)和不同性別學生進行專業(yè)認知度教育，以提升其對該平臺學習必要性的認知度。此外，學校應對學生制定相應的激勵措施，并針對教師在推廣中缺乏主動性問題，學校管理部門應制定更好的教師管理制度和激勵措施以促進平臺的完善和推廣等工作。

綜上所述，以手機平臺作為工具組織教學，既可提高學生的積極性和自主學習能力，又可減輕教師負擔，且收到師生較好評價，應進一步探索、推廣。