吳雪璟

適逢我校課堂教學(xué)改革，提出了“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”的教學(xué)實踐方向，筆者擬借自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計和課堂實踐進(jìn)行反思，淺探一下語文課堂的預(yù)設(shè)與生成。

一、謀勢與謀子——預(yù)設(shè)性主問題的設(shè)計

“預(yù)設(shè)性主問題”是語文閱讀教學(xué)中深度對話的生發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)，使閱讀教學(xué)既能適切教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注文本價值，又能讓課堂充滿思維的張力，讓學(xué)生的閱讀富有靈性。那么“預(yù)設(shè)性主問題”應(yīng)該如何構(gòu)建呢？

（一）第一次教學(xué)設(shè)計中的線性預(yù)設(shè)主問題

筆者在十年前一次《赤壁賦》傳統(tǒng)課堂教學(xué)中作了以下兩方面的預(yù)設(shè)。

1. 序列性主問題的預(yù)設(shè)

筆者圍繞文章情、景、理交融的寫作特色精心設(shè)計了三個環(huán)環(huán)相扣的序列性問題：（1）泛舟赤壁時秋江月色如何？作者內(nèi)心翻起怎樣的情感波瀾？（2）掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？”

2. 教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)

筆者還精心預(yù)設(shè)了在“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？”這個關(guān)鍵問題的問答中，如何充分利用“望”這把文章“解讀鑰匙”進(jìn)行深度閱讀的教學(xué)細(xì)節(jié)。

筆者期望經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生能心領(lǐng)神會：歌者復(fù)雜深沉的情懷無心流露，客人幽咽的洞簫聲有心傳達(dá)，從而引發(fā)了主客關(guān)于宇宙人生的對答。在學(xué)生理解了文章在“水”與“月”中融會的情與理后，教師才一語道破：我們有幸聽取了主客間一場關(guān)于宇宙人生問題的對答，實際上主客對話均作者一人的內(nèi)心獨(dú)白。至此學(xué)生便能感悟蘇軾泛舟赤壁時有志無為的苦悶及追求隨緣自適境界的深沉情懷。

（二）第二次教學(xué)設(shè)計中的彈性預(yù)設(shè)主問題

這是筆者的一次“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”探討式教學(xué)?！皩?dǎo)學(xué)式生成課堂”是以“導(dǎo)學(xué)案”為幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、創(chuàng)新發(fā)展的思維導(dǎo)圖和腳手架，把教學(xué)的預(yù)期性目標(biāo)和非預(yù)期性發(fā)展結(jié)合起來，使教學(xué)過程在預(yù)設(shè)思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上具有生成性、創(chuàng)造性、境遇性和價值性，從而建構(gòu)起來的多元互動、情意活躍、真實高效的課堂。筆者為這次“生成課堂”精心選擇了一個鑒賞觸發(fā)點(diǎn)——“水”和“月”，課堂主問題預(yù)設(shè)為“‘水‘月對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”

這個課堂主問題的預(yù)設(shè)具有以下特點(diǎn)：1.目標(biāo)適切性。文章的教學(xué)重難點(diǎn)在于“理解文章景、情、理的交融”，而這個主問題的設(shè)計能把文章的“水月之景、感情、哲理”三個重要元素結(jié)合在一起，并使之渾然一體。2.過程探究性?！冻啾谫x》中的“水”與“月”是貫穿于景的描寫、情的抒發(fā)、理的闡述的，因此這個主問題以“水”“月”作為鑒賞觸發(fā)點(diǎn)，對課文而言具有統(tǒng)攝全局的價值，有“牽一發(fā)而動全篇”之效；對學(xué)生而言，可以引發(fā)深層次、多向度的思考與探究。3.生成有效性。教師不必在課堂上邏輯性連問、簡單性追問、習(xí)慣性碎問，只要通過這個課堂主問題，引導(dǎo)學(xué)生在文章中尋找鑒賞“觸發(fā)點(diǎn)”——“水”“月”，深入文學(xué)情境中感受作者靈魂的觸動和生命的頓悟。學(xué)生通過“水”“月”切入文章段落的順序可以是靈活的，對“水”“月”于感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的作用的理解可以是多元化、多維度的。

二、互聯(lián)與聚焦——課堂生成過程的導(dǎo)航

教師和學(xué)生是課堂中的“雙主體”，而教師同時是這個“雙主體”之中的“平等的首席”，需要在課堂上開啟“教學(xué)引擎”激發(fā)少年們“縱情奔跑”，需要在學(xué)生圍繞教學(xué)話題進(jìn)行分享、交流、質(zhì)疑、辯論時擁有“接招與拆招”的教學(xué)智慧，需要在學(xué)生深入思考和自由對話的過程中開啟“語音導(dǎo)航”系統(tǒng)。

（一）互聯(lián)與聚焦的教學(xué)智慧

教師想擁有自如地“接招與拆招”的教學(xué)智慧，則必須具備“互聯(lián)”與“聚焦”的知識儲備和思維能力。所謂“互聯(lián)”，是指教師用于課堂助學(xué)的、在文本不同信息之間發(fā)生的有意義的多維聯(lián)結(jié)。所謂“聚焦”，是指用于課堂助學(xué)的、從不同內(nèi)容之間的多維互聯(lián)中提取出的知識精髓。通過機(jī)智的“互聯(lián)”與“聚焦”，教師在課堂對話中能一針見血地指出學(xué)生存在的問題或把學(xué)生的思維引向更高處。

“‘水月對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”這個問題在課堂上觸發(fā)了多維聯(lián)結(jié)：“水”與“月”的景色如何天地呼應(yīng)、渾然一體；“秋水月色”在蘇子主客眼下、心底分別投下了怎樣的不同景象；蘇子與客人在“秋水月色”的浸染中情緒和感悟發(fā)生了怎樣的相互影響；“秋水月色”在感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)時充當(dāng)什么角色；“秋水月色”的描寫與感情的抒發(fā)和哲理的闡發(fā)是何種關(guān)系；蘇子主客在“秋水月色”中抒發(fā)的感情和闡發(fā)的哲理之間有何聯(lián)系，有何變化過程……教師在課堂教學(xué)中對于學(xué)生關(guān)于景、情、理多維關(guān)系的對話、質(zhì)疑、辯論，必須清晰靈活地運(yùn)用互聯(lián)思維進(jìn)行聯(lián)結(jié)。如果“互聯(lián)”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教師必須既能以凝練的語言表述《赤壁賦》對“水”“月”的描寫與感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的關(guān)系，如借景抒情、觸景生情、托景寓理等，又能以詩意語言闡述“秋水月色”在蘇子主客感情回旋和哲理升華之路上發(fā)揮的作用，核心描述語言可以是“渲染心靈圖景”“觸發(fā)心靈樂音”“開啟心靈對話”“遨游心靈天空”等。

（二）課堂生成過程的適時適度導(dǎo)航

為了使學(xué)生“從心所欲”的課堂對話“不逾矩”，教師如何“導(dǎo)航”才算是適時、適度的，更能夠激發(fā)課堂生成或者為課堂的生成保駕護(hù)航？下面以師生在理解“簫和心曲”（第二段）時的課堂對話實錄為例，分析教師的“語音導(dǎo)航”效果。

教師：“水”“月”對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？

學(xué)生（合作探究組）1：蘇子飲酒樂甚，扣舷而歌的是眼前情景，“擊空明兮溯流光”是說乘船在月下清波溯游而上，但客卻吹出了哀怨的洞簫曲?！八焙汀霸隆钡拿鑼懞颓楦惺惆l(fā)的關(guān)系是“觸景生情”。

學(xué)生（合作探究組）2：我們覺得“擊空明兮溯流光”還有仕途逆波之意，蘇軾的一生經(jīng)歷了宦途多次沉浮，此時是他被貶黃州之時。這有點(diǎn)類似《小石潭記》中柳宗元的心情，開始聽到“如鳴佩環(huán)”的水聲是快樂的，但后來被貶的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心頭。所以“水”“月”觸動了蘇軾懷才不遇的感傷。