江梅

2017年11月26日至12月16日，筆者隨廣州市第三批教育專家研修團赴芬蘭開展了為期21天的考察活動，對該國的教育概況和教育成就有了一定的了解。令筆者感受最深的是，備受教育界關(guān)注和熱議的芬蘭新一輪課改，將引領(lǐng)芬蘭的學校教育邁入一個面向未來的全新時代。

一、芬蘭新課改的背景

2016年8月，芬蘭國家教育委員會在中小學全面掀起了新一輪的課程改革，引發(fā)了各國教育界的熱議。許多人好奇：擁有世界最佳教育體系的芬蘭為什么又開始改革了？“大家問我，為什么對這樣一個已經(jīng)世界頂級的教育體系進行改革。在我看來，因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關(guān)學校的一切事物，我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經(jīng)發(fā)生了改變。”芬蘭教育委員會課程發(fā)展中心主任Irmeli Halinen如是說。[1]

曾獲 2008 年諾貝爾和平獎的芬蘭前總統(tǒng)馬爾蒂·何赫蒂薩里說過，“未來十年里，約有十二億十五至三十歲的年輕人進入職場，依照我們目前所采取的相關(guān)政策，只有三億左右的人能夠得到工作機會。我們可以給其他九億人什么？如果我們想要邁向和平發(fā)展并且為這些年輕人提供希望，我認為這是很大的挑戰(zhàn)?！彼脑拞⒌戏姨m人，需要一種不同于當下的教育，幫學生為未來、為人生做好準備。

芬蘭新一輪教育改革不僅有其歷史淵源，更著眼于當下問題的解決及面向未來。新課程是為了適應(yīng)經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展帶來學生學習環(huán)境、勞動力市場及未來社會對人才能力需求的變化，為應(yīng)對新世紀的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動學生的學習積極性和培養(yǎng)未來社會需要的能力而制定的。綜合分析，芬蘭掀起新一輪課改基于以下考量：一、人類社會已經(jīng)全面進入信息時代，經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展帶來學生學習環(huán)境、勞動力市場及未來社會對人才能力需求的變化。政府期望芬蘭成為世界上最具競爭力的國家，期望青年人和成年人的學習成就在世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國中保持領(lǐng)先地位，教育改革就勢在必行；二、芬蘭的PISA排名近年來有下滑趨勢。而且，芬蘭學生對學校學習的滿意度不高，學習技能有待進一步加強。PISA測試（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目的縮寫，是一項由世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的學生能力國際評估計劃，主要測試接近完成基礎(chǔ)教育的15歲學生能否掌握參與社會所需要的知識與技能）對學習策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學生學習策略的使用率低于OECD平均水平；三、教育進入3.0 時代，世界各國的教育都面臨著前所未有的創(chuàng)新使命，紛紛出臺21 世紀人才培養(yǎng)規(guī)劃。芬蘭的教育政策多年來延續(xù)著依社會需求和學科發(fā)展周期性修訂國家核心課程的傳統(tǒng)，基本保持“十年一改”，從2004年到2014年，剛好十年。

二、芬蘭新課改的本質(zhì)

芬蘭新課改的本質(zhì)是“面向未來”的，因為其新課程標準及課程設(shè)置、教學方法、評估系統(tǒng)等都具有幫學生為未來、為人生做好準備的特點。

（一）面向未來的課程標準

芬蘭義務(wù)教育和普通高中階段的國家課程標準由國家教育委員會負責制定。國家課程標準作為教育管理的一種工具，具有“教育行政管理”“承載知識和信息”“指導教學”三大功能。[2]2014 年12月芬蘭國家教育委員會出臺的《基礎(chǔ)教育國家核心課程》，基于提升和培養(yǎng)學生適應(yīng)未來社會能力的理念。新課標把基礎(chǔ)教育的總目標定為“培養(yǎng)能適應(yīng)瞬息萬變的未來社會的人才”，并定義了學生需要具備的七大橫貫能力：1. 思考與學會學習；2. 文化素養(yǎng)、溝通與自我表達；3. 照顧自己、管理日常生活；4. 多元素養(yǎng)；5. 信息素養(yǎng)；6. 職業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；7. 參與、介入、構(gòu)建可持續(xù)的未來；且較詳細地闡釋了現(xiàn)象教學等用以培養(yǎng)這些能力的學習方式。[3]現(xiàn)象教學強調(diào)生活化和學生主體參與，讓學生通過跨學科模塊活動的開展，在快樂學習中具備應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的能力。芬蘭研制的課程標準，絕不僅僅指向課程內(nèi)容的設(shè)置和安排，它是一個以改變校園文化為核心、促成多方力量達成對國家教育目標的認同的戰(zhàn)略性過程。

（二）面向未來的課程設(shè)置

芬蘭義務(wù)教育（即基礎(chǔ)教育）階段設(shè)置的主要學科包括母語、第一外語、第二外語、數(shù)學、環(huán)境研究、宗教或倫理、歷史和社會、音樂、視覺藝術(shù)、工藝、體育、家庭經(jīng)濟、教育與職業(yè)輔導及其他選修課（見表1）。普通高中階段設(shè)置了母語、第一外語、第二外語、其他外語、基礎(chǔ)數(shù)學、高級數(shù)學、生物、地理、物理、化學、宗教、倫理、哲學、心理學、歷史、社會學、體育、音樂、視覺藝術(shù)、健康教育、學業(yè)與職業(yè)輔導等20 余門學科，每個學科又包含若干課程模塊和學程。芬蘭高中實行“不分年級制”：學校不為學生分班級或者分配固定的教室，不同學年入校的學生可能因為選擇同一門課程而坐在同一個教室里。PISA（2006） 結(jié)果顯示，芬蘭學生的數(shù)學和科學學習興趣相對較低。由此，芬蘭啟動了LUMA國家發(fā)展計劃，以激發(fā)并保持學生對科學的興趣。不同于2004課標提出7個主題的做法，2014課標主張賦予地方教育系統(tǒng)乃至學校和教師充分的自由，讓他們可以結(jié)合學校文化的主要原則導向，設(shè)計相應(yīng)的跨學科學習模塊以供跨學科的現(xiàn)象教學，這是影響學生未來生活的課程。

（三）面向未來的教學方法

近年來，全球教育界都在思考這樣一個問題：要想讓今天的學生成為明天的合格公民，學校應(yīng)該重點培養(yǎng)學生哪些素養(yǎng)、能力，才能幫助他們理解并解決真實世界的各種挑戰(zhàn)，成功應(yīng)對未來更加嚴峻的職業(yè)挑戰(zhàn)和全球性競爭？芬蘭新課改基于對教育使命的重新審視和定位，給出了自己的答案：培養(yǎng)學生的七大橫貫能力。如何培養(yǎng)？依據(jù)新課標指引采用“現(xiàn)象教學”（見圖2），是芬蘭先行先試學校的一種重要做法。筆者在參訪學校所觀摩的一些學科課例，也展現(xiàn)了教師超凡的綜合教學技能和學生優(yōu)異的學習效果。綜觀芬蘭學?，F(xiàn)象教學的展示活動和教學案例，現(xiàn)象教學法的確容易激發(fā)學生的學習興趣，促使其主動思考、關(guān)注生活、學以致用，造就了學生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、剖析現(xiàn)象、解析現(xiàn)象的能力，讓知識回歸生活，從而理想地達成現(xiàn)象教學設(shè)計的目的：讓學生融入真實的社會生活，培養(yǎng)他們未來應(yīng)對生活的能力，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。

（四）面向未來的評估系統(tǒng)

完善的教育評估系統(tǒng)是芬蘭教育處于世界教育發(fā)展領(lǐng)先位置的重要經(jīng)驗之一。目前，芬蘭以“教育評價網(wǎng)絡(luò)”為核心，形成了三位一體和內(nèi)外結(jié)合的格局，即國家評估、地方（區(qū)、市）評估和學校評估為一體，外部評估與內(nèi)部評估相結(jié)合。整個評估過程由政府主導，教育部負責制定教育評估的總體策略。外部評估由芬蘭教育評估中心統(tǒng)籌，內(nèi)部評估包括地方評估和學校自評。學校的自我評估在體系中占有極其重要的地位，包括評價其教學服務(wù)的可獲得性和有效性等，通常由學校、教師和學生三部分的評價組成，且以評價學生學業(yè)成就為主，其評價結(jié)果將成為國家開展外部教育評價的重要信息來源。學生學習方面的評價，芬蘭新課改在評價目標、學生參與度和評價方式上提出了新的要求，而且對學生在評價工作中的主體性做了進一步的提升。

三、芬蘭新課改對我國教育的重要啟示

2017年是芬蘭基礎(chǔ)教育全面進入新變革的第二年，此輪改革效果如何？多年后能達成芬蘭的預期目標嗎？埃斯波國際學校的安妮·瑪麗校長告訴筆者，政府還沒有進行新課改的評估，但她相信結(jié)果“一定好”。

他山之石，可以攻玉。芬蘭新課改對我國教育的重要啟示是：面向未來，在教學中著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。2016年，中國教育界最熱的詞匯是“核心素養(yǎng)”，因為《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》于9月13日正式發(fā)布，拉開了國家新一輪基礎(chǔ)教育改革的序幕。這一年的8月，芬蘭恰好在全國范圍內(nèi)實施新的國家基礎(chǔ)教育核心課程，中、芬兩國幾乎在同一時間開始了基礎(chǔ)教育改革。對比《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》和芬蘭的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》，不難發(fā)現(xiàn)中國、芬蘭的基礎(chǔ)教育改革在大方向是相同的，強調(diào)“優(yōu)質(zhì)”和“均衡”，“目（標）中有人——學生”，核心素養(yǎng)（能力）一個是六大項，一個是七大項，在表述上也大同小異。不同的是，芬蘭的新課標對核心能力的培養(yǎng)要求已形成了細則，非常便于教師在現(xiàn)象教學和學科教學中一一落實。首先，芬蘭2014國家課程標準里面的七大橫貫能力（芬蘭學生核心素養(yǎng)）已經(jīng)被詳細界定，它們的培養(yǎng)將被貫穿于1-9年級的所有課程之中。其次，各學段學科的“教學目標”“教學內(nèi)容”“橫貫能力”被有序地羅列，清晰地表明了各學科教學目標與教學內(nèi)容及橫貫能力的關(guān)系。最后，教師需要以此為基礎(chǔ)選擇教材，安排教學。這樣，芬蘭教育領(lǐng)域的學生核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系就得以緊密結(jié)合：核心素養(yǎng)嵌入課程體系當中，并且作為課程目標以及學生學業(yè)評價的標準。

同時，芬蘭學生橫貫能力的培養(yǎng)具有保障機制：芬蘭教育管理自主權(quán)的下放，小學實行包班制，綜合教學有傳統(tǒng)基礎(chǔ)。教學實施方面，一是借助現(xiàn)象教學這一教學方式使學生對具體知識的學習在特定的主題背景中展開，具有跨學科綜合實踐的性質(zhì)；一是依托各學科教學，屬于分科教學的范疇，但又帶有學科綜合性學習的價值取向。此外，新課標要求學校在創(chuàng)建學習型社區(qū)方面發(fā)揮重要作用，目的在于培養(yǎng)學生思考與學會學習的能力，文化理解與溝通交流能力等具體的橫貫能力，也有利于為學生未來的就業(yè)與生活做準備。

反觀中國，學生發(fā)展核心素養(yǎng)只是發(fā)布了一個框架，有的學科隨后基于六大核心素養(yǎng)提出了“學科核心素養(yǎng)”。不同的學科要不要再制訂核心素養(yǎng)，目前教育界意見不一。反對者認為，核心素養(yǎng)提出的本意就是讓老師超越學科本位、知識本位來幫助學生朝著未來的方向發(fā)展，以學生為中心，真正實現(xiàn)為學生的素養(yǎng)而教。如果再增加各學科的核心素養(yǎng)，會不會造成核心素養(yǎng)的龐雜與混亂？會不會使老師的關(guān)注點又回到學科的“教知識”？這種擔憂頗有道理。不管怎樣，我國學生核心素養(yǎng)體系如何與教育教學實踐相結(jié)合，如何通過課程體系建設(shè)來促進學生核心素養(yǎng)的形成，都需要在實踐當中不斷摸索。觀千劍而后識器，聞千曲而后曉聲。我們熟悉芬蘭新課改培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的具體做法后，對其有益的經(jīng)驗便可融會貫通。

參考文獻：

[1]蔡瑜琢，田夢，唐鑫，滕珺.從集權(quán)到分權(quán)，從標準到個性——芬蘭歷次課程改革的歷史回溯[J]. 中國教師，2016 （12）：87-90.

[2]康建朝，李棟. 芬蘭基礎(chǔ)教育[M].上海：同濟大學出版社，2015.

[3]王巖，蔡瑜琢.芬蘭新課改到底“新”在哪？[J].人民教育，2016（24）：62-66.

（作者單位：廣州市天河區(qū)龍口西小學）

責任編輯 黃佳銳