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(浙江工業(yè)大學(xué) 化學(xué)工程學(xué)院,浙江 杭州 310014)

高校實驗課堂是培養(yǎng)學(xué)生實驗操作技能和科學(xué)研究素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生能力與素質(zhì)全面發(fā)展的重要場所。大學(xué)實驗課程教師“怎么教”,學(xué)生“怎么學(xué)”,直接影響到實驗課的教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)的實驗課教學(xué)流程通常是“課前預(yù)習(xí),教師講解,學(xué)生模仿,完成實驗”,普遍存在著教師“教”的問題[1]：課堂講解過細(xì)；教學(xué)過程缺少設(shè)計；師生之間缺乏互動；對學(xué)生實驗過程缺少總結(jié)、評價與反饋等。學(xué)生“學(xué)”的問題:缺乏自主學(xué)習(xí)能力；實驗預(yù)習(xí)不深入；課堂討論參與度低；被動式的學(xué)習(xí)習(xí)慣沒有徹底改變等。整個實驗教學(xué)過程缺少“教”和“學(xué)”的相互融通,由此造成學(xué)生對做過的實驗記憶模糊,獨立思考、動手的能力沒有得到根本改變,創(chuàng)新意識薄弱。鑒于上述問題,改革“教”法,革新“學(xué)”法,是高校教師亟待解決的問題。

一、反思性教學(xué)的本質(zhì)及其特點

20世紀(jì)初期,國外首先對反思性教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究并論述的學(xué)者是美國著名哲學(xué)家和教育家杜威(John Dewey)。1933年他在《我們怎樣思維》一書中提出：“最好的思維方式就是‘反省思維’,是指‘對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、認(rèn)真的、不斷的深思[2]’”。他將教學(xué)行為作了“常規(guī)教學(xué)行為”和“反思教學(xué)行為”兩種界定,并指出反思不是教師行為所應(yīng)遵循的程序和步驟,而是教師解決和回答問題的整體方法,同時也是一個更加符合邏輯和更加理性地解決問題的過程[3],這一論述為教師指出了反思性教學(xué)的方向。美國著名哲學(xué)家舍恩(Donald Schon)于1983年發(fā)表了《反思實踐者：專業(yè)人員如何在行動中思考》一書,把反思性教學(xué)描述為教師對自己的教學(xué)過程進(jìn)行思考—行動—再思考的過程,強調(diào)反思的實踐性。在此基礎(chǔ)上波斯納(Posner G J,1989)提出關(guān)于教師的成長公式：經(jīng)驗+反思=成長,強調(diào)了反思是促進(jìn)教師成長的重要因素。維拉(Villar,1994)則認(rèn)為,反思性教學(xué)是教師主體借助理性的思考、批判的態(tài)度對教學(xué)進(jìn)行批判分析的過程。

我國反思性教學(xué)發(fā)展是從上世紀(jì)90年代開始的，得到教育界普遍認(rèn)可的是熊川武教授所研究的理論。他首次嘗試定義反思性教學(xué)：教學(xué)主體借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題,將“學(xué)會教學(xué)(learning how to teach)”“學(xué)會學(xué)習(xí)(learning how to learn)”結(jié)合起來,努力提升教學(xué)實踐合理性,使自己成為學(xué)者型教師的過程[4]。根據(jù)這一定義,“教”和“學(xué)”就構(gòu)成了教學(xué)的兩個方面。他認(rèn)為教師在反思性教學(xué)中作為反思主體,一方面是為教而學(xué),教師通過自身的教學(xué)實踐,進(jìn)行自我反思,不斷地改進(jìn)和完善自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)手段,達(dá)到教師學(xué)會“教”的目的,使教學(xué)實踐更趨于“合理性”；另一方面是為學(xué)而教,教師通過反思自己的教學(xué),改進(jìn)、完善自己的教育教學(xué)方法和策略,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“學(xué)”[5-6]。

反思性教學(xué)的研究是以“教師”反思為主要視角而展開的。但是，更多關(guān)注教師“怎么教”的問題,而較少關(guān)注學(xué)生“怎樣學(xué)”,課堂教學(xué)容易出現(xiàn)“教”與“學(xué)”的二元分離問題。為此,應(yīng)把教師和學(xué)生作為雙主體參與到反思性教學(xué)中來,既研究教師“反思性的教”,也研究學(xué)生“反思性的學(xué)”。教師不只對教學(xué)經(jīng)驗做出靜態(tài)的反思,更有反思后經(jīng)過積極整改的更趨合理性的教學(xué)實踐。學(xué)生也要反思自己的學(xué)習(xí)行為,學(xué)會自我管理、自我指導(dǎo)、自我評價,實現(xiàn)自我發(fā)展的目標(biāo),以此來解決“教”與“學(xué)”的分離問題。在已有研究成果的基礎(chǔ)上,從大學(xué)實驗課程的特點出發(fā),結(jié)合反思性教學(xué)理論,進(jìn)行“教”與“學(xué)”融合模式的探索,其特點在于：一是雙主體與互動性。反思性教學(xué)下的大學(xué)實驗課堂教學(xué)實施主體是教師和學(xué)生,教師和學(xué)生作為雙主體參與到實驗過程的各個環(huán)節(jié)[7]；學(xué)生個體、實驗團隊、指導(dǎo)教師的互動反思貫穿實驗的整個過程,促使學(xué)生人人參與、主動參與。二是問題性與探究性。在反思性實驗教學(xué)中,始終以問題為導(dǎo)向,促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主探究,自我建構(gòu)新知識[8],教師通過反思性教學(xué)實踐,不斷去思考、解決教學(xué)中的問題,探尋教育教學(xué)的方法和規(guī)律,找到調(diào)控實驗教學(xué)過程的關(guān)鍵,構(gòu)思新的教學(xué)方案。三是系統(tǒng)性與循環(huán)性。反思性教學(xué)是一個循環(huán)的過程,每一階段都處于反思性教學(xué)的整體系統(tǒng)中,每一相對周期之間具有內(nèi)在的連貫性[9]。首先經(jīng)過課前反思階段發(fā)現(xiàn)問題,隨后進(jìn)入課中反思階段的實踐探索,再進(jìn)入課后反思階段進(jìn)行總結(jié)、反思、拓展與評價,然后又進(jìn)入下一個反思性教學(xué)的循環(huán)。這一循環(huán)過程有利于在實驗課程中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究的素養(yǎng)；同時教師也能在不斷的反思中摒棄不合理之處,積累教育教學(xué)經(jīng)驗。四是雙螺旋式上升與發(fā)展性。在大學(xué)實驗課程中進(jìn)行反思性教學(xué),不僅僅關(guān)注實驗的結(jié)果,而是更重視實驗過程以及實驗后的反思、拓展及應(yīng)用。鼓勵學(xué)生批判性反思,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新性思維,使學(xué)生在參與反思中不斷成長。因此,反思性教學(xué)是一個雙螺旋式上升，與師生共同發(fā)展的過程[10]。

二、反思性教學(xué)下大學(xué)實驗課程“教”“學(xué)”融合機制

針對上述大學(xué)實驗課程教學(xué)中存在的“教”和“學(xué)”的問題,我們大膽進(jìn)行了教學(xué)模式的改革[11]。將反思性教學(xué)理論應(yīng)用于大學(xué)實驗課程教學(xué)中,探尋“教”與“學(xué)”雙贏的契合點,努力實現(xiàn)“教”和“學(xué)”的有機融合。大學(xué)實驗課程教學(xué)一般經(jīng)過學(xué)生課前預(yù)習(xí)、實驗操作、完成實驗報告的過程,這為實施反思性教學(xué)提供了充裕的時間[12]。同時,實驗課是在實驗室中由教師指導(dǎo)學(xué)生動手操作的實踐過程,這為反思性教學(xué)下的“教”和“學(xué)”提供了得天獨厚的時間和空間。圍繞在大學(xué)實驗課程中教師“怎么教”,學(xué)生“怎么學(xué)”,構(gòu)建了以教師和學(xué)生的發(fā)展為核心,以師生互動為前提[13],以引導(dǎo)學(xué)生自主探索為主線的反思性教學(xué)下的大學(xué)實驗課程“教”“學(xué)”融合模式(圖1)。

一是課前反思。搭建“教”與“學(xué)”對接的平臺[14],建立師生發(fā)展共同體,推動教師與學(xué)生的互動交流,促進(jìn)實驗課程的有效教學(xué)。一方面為提升教師的“教”創(chuàng)設(shè)條件,例如：積極組織開展教研活動,確保教師個體高質(zhì)量地進(jìn)行課堂教學(xué)。另一方面為學(xué)生提供“學(xué)”的指導(dǎo)和幫助,向?qū)W生推薦優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)資源,拓展學(xué)生的視野；編寫實驗問題反思測評[15],以問題為導(dǎo)向“引課”,激活新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系,以此激發(fā)學(xué)生的反思動力。同時搭建師生互動網(wǎng)絡(luò)交流平臺,為學(xué)生和教師提供適時互動交流的時間和空間,以此為載體引導(dǎo)學(xué)生“入課”。同時,教師通過與學(xué)生互動交流,了解學(xué)情,對學(xué)生進(jìn)行針對性指導(dǎo),有效實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的互通。

二是課內(nèi)反思。營造教師和學(xué)生的對話氛圍,使實驗過程在“教”和“學(xué)”的相互融合中進(jìn)行。實驗操作前由學(xué)生團隊主動提出問題,教師啟發(fā)引導(dǎo),與學(xué)生對話交流,促使學(xué)生人人參與,達(dá)到對實驗原理、操作“關(guān)鍵”的內(nèi)化理解,使學(xué)生的學(xué)習(xí)由“被動”轉(zhuǎn)“主動”。教師要及時捕捉學(xué)生實驗操作中的“細(xì)節(jié)”問題,并以此為切入點去“引導(dǎo)”,以問題激發(fā)反思,借助反思去挖掘其內(nèi)在的根源,培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣,學(xué)生在“做中思”“思中探”[16-17],實現(xiàn)教師由“教”向“導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變。不僅可以培養(yǎng)學(xué)生良好的合作意識和科研精神,同時學(xué)生在實驗過程中也會體驗到發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的快樂。

三是課后反思。創(chuàng)設(shè)“教”和“學(xué)”能力提升的契合點。實驗結(jié)束后,要求學(xué)生在完成實驗報告的同時,總結(jié)、反思、評價,查找存在的問題,進(jìn)行自我指導(dǎo)、自我改進(jìn)、自我提高，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，良好的科研習(xí)慣。對待異?，F(xiàn)象,鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,批判性反思,自我建構(gòu)新知識。這個過程是學(xué)生由感性認(rèn)識上升到理性思維的過程,可以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力,拓展學(xué)生的創(chuàng)新性思維。

教師在實驗結(jié)束后不僅要對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思,更重要的是要對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)、評價、拓展與反饋，總結(jié)實驗的收獲，反思存在的問題，拓展學(xué)生的思維，以過程和結(jié)果相結(jié)合,客觀地評價學(xué)生。這一環(huán)節(jié)可以說是“教”與“學(xué)”能力提升的關(guān)鍵點,學(xué)生會在教師的肯定和鼓勵中提升學(xué)習(xí)的獲得感,也會在分享他人成功與失誤的過程中不斷進(jìn)步。不但會促使學(xué)生更加重視平時的實驗過程,更加關(guān)注實驗“細(xì)節(jié)”,而且可以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的欲望,對整個實驗教學(xué)具有導(dǎo)向功能。教師面對教學(xué)中出現(xiàn)的新情況、新問題,不斷地研究、探索教育教學(xué)的新方法、新模式,促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，同時感受在學(xué)生成長過程中所帶來的教師職業(yè)的幸福感。

三、反思性教學(xué)下大學(xué)實驗課程“教”“學(xué)”融合應(yīng)用

以大學(xué)“有機化學(xué)實驗”課程中“1-溴丁烷的制備”實驗為例(表1)。該反應(yīng)是一個鹵代反應(yīng),所用的催化劑硫酸具有氧化性,導(dǎo)致反應(yīng)控制難度大,因此實驗中的投料方式、硫酸的濃度、反應(yīng)溫度、反應(yīng)時間等反應(yīng)條件,粗蒸餾、粗產(chǎn)物洗滌以及餾分的截取等關(guān)鍵步驟的操作,對實驗結(jié)果都具有較大影響。傳統(tǒng)的實驗教學(xué)中,學(xué)生僅僅進(jìn)行“模仿式”的操作,往往忽略這些“細(xì)節(jié)”,而反思性教學(xué)的應(yīng)用有效地解決了這一問題。

課前,建立教師和學(xué)生微信群、QQ群和公共電子郵箱,作為“教”與“學(xué)”互動的載體；同行教師共同討論設(shè)計實驗問題反思測評。學(xué)生組建團隊,利用教材、圖書、網(wǎng)絡(luò)等資源進(jìn)行討論,完成問題反思測評,做好深入預(yù)習(xí)。課內(nèi),團隊首先提出問題,教師與學(xué)生對話交流,及時解決課前預(yù)習(xí)中的疑難問題。實驗中,由于學(xué)生存在個體差異,經(jīng)常會出現(xiàn)不一樣的結(jié)果，不一樣的現(xiàn)象,甚至異?，F(xiàn)象。教師要及時抓住這一“細(xì)節(jié)”問題,以“導(dǎo)”促“學(xué)”。同時教師對課前沒有預(yù)測到的問題及時解答,駕馭實驗課堂。課后,學(xué)生對實驗結(jié)果進(jìn)行剖析,對實驗過程出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思,大膽質(zhì)疑,培育創(chuàng)新意識。同時要求學(xué)生對本次實驗作出總結(jié)、評價與反饋,促使學(xué)生養(yǎng)成反思習(xí)慣。教師通過對學(xué)生實驗報告的批改,結(jié)合學(xué)生在實驗教學(xué)過程中的表現(xiàn)和反饋情況,作出全面總結(jié),并積極評價學(xué)生的表現(xiàn)。教師在“實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識”的教學(xué)反思中,不斷提升自己的教育教學(xué)能力,體驗教學(xué)相長的快樂。

表1　1-溴丁烷的制備反思性教學(xué)下“教”“學(xué)”融合模式教學(xué)案例

四、反思性教學(xué)下大學(xué)實驗課程“教”“學(xué)”融合的實效提升

反思性教學(xué)下的大學(xué)實驗課程“教”“學(xué)”融合模式,其突出特點是以教師和學(xué)生的發(fā)展為核心,以互動為前提,以問題為導(dǎo)向,去激活學(xué)生的思維。通過在浙江工業(yè)大學(xué)有機化學(xué)實驗課程中的實踐探索,顯示出了明顯的優(yōu)勢。一是激發(fā)了學(xué)生的問題意識,培養(yǎng)了學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣。反思是主體的一種自覺自愿的行動,學(xué)生和教師作為雙主體參與到大學(xué)實驗課程教學(xué)的整個過程,通過“教”與“學(xué)”的有效對接,激發(fā)學(xué)生的探索欲,有利于學(xué)生自覺地挖掘?qū)嶒炦^程中出現(xiàn)的各種問題的根源,養(yǎng)成自主探究問題的學(xué)習(xí)習(xí)慣。二是提高了學(xué)生科學(xué)研究的素養(yǎng),發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新性思維。反思性教學(xué)在大學(xué)實驗課程教學(xué)中的運用,始于實驗過程的疑惑、異?，F(xiàn)象,探究和解決“細(xì)節(jié)”問題是必然的過程。創(chuàng)設(shè)“教”與“學(xué)”契合點,通過教師的“導(dǎo)”去激活學(xué)生的思維；通過學(xué)生自主的“學(xué)”,使學(xué)生更加關(guān)注實驗的具體過程。三是促進(jìn)了教師的專業(yè)成長和學(xué)生的自我發(fā)展。把反思性教學(xué)應(yīng)用到大學(xué)實驗課程教學(xué)中,不僅僅是教師反思自己的教學(xué),學(xué)生也要反思自己的學(xué)習(xí)過程,還包括教師與學(xué)生的互動反思。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相互融合、相互促進(jìn)、教學(xué)相長。教師在教學(xué)反思中不斷優(yōu)化實驗教學(xué)方法和策略,實現(xiàn)自身的發(fā)展。同時,學(xué)生通過反思性的學(xué)習(xí),學(xué)會了自我監(jiān)督與管理,實現(xiàn)了自我發(fā)展。

在大學(xué)實驗課程中實施反思性教學(xué)下“教”“學(xué)”融合模式,教師“學(xué)會教學(xué)”,學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”,實現(xiàn)了師生協(xié)同提高、共同發(fā)展。在實踐探索中,也存在著一些困惑和不足：一是無論是教師“反思性的教”還是學(xué)生“反思性的學(xué)”,都需要依靠主體的主觀能動性,如果沒有教師和學(xué)生的主動性做基礎(chǔ),反思性教學(xué)或反思性學(xué)習(xí)就無從談起,也不可能實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的融合?？梢哉f這種教學(xué)模式對參與的教師和學(xué)生提出了更高的要求。在開展反思性教學(xué)工作之前,需要教師做大量的前期準(zhǔn)備工作。面對高校巨大的科研壓力,很多教師沒有時間和精力去研究教學(xué)。同時學(xué)生個體存在差異,這無疑給反思性教學(xué)的推廣增加了難度。為此，需要不斷優(yōu)化和完善這種教學(xué)模式,使其更具有可操作性。二是反思性教學(xué)是以教師和學(xué)生的發(fā)展為目的的,提高教師和學(xué)生的反思性思維能力是關(guān)鍵。由于思維具有很強的內(nèi)隱性,很難通過量化的方法去評價。依據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)去制定評價體系,評價體系的完善與否,都將會制約反思性教學(xué)的發(fā)展。在反思性教學(xué)下“教”“學(xué)”融合模式的實踐探索中,由于研究的對象比較單一,可能會導(dǎo)致實踐結(jié)果的普遍性欠缺。三是反思性教學(xué)下“教”“學(xué)”融合模式是變化的、發(fā)展的。隨著新形勢下對人才培養(yǎng)要求的提高,對教師的教學(xué)需求也在不斷提升。面對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來,信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合進(jìn)一步加深,加大實驗教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)的力度,為學(xué)生創(chuàng)造更多、更好的自主學(xué)習(xí)的條件和機會,可以有效地促進(jìn)師生互動以及“教”“學(xué)”互融。