邵婧怡 彭緒梅

摘 要：學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）是指學(xué)生通過一定時(shí)間的學(xué)習(xí)能夠掌握的知識(shí)、技能以及世界觀、價(jià)值觀、人生觀的總和。自上世紀(jì)80年代美國提出學(xué)習(xí)成果概念以來，這一概念已在歐美、日本等國家相繼普及，成為落實(shí)高等教育質(zhì)量提升、推動(dòng)“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式變革的重要環(huán)節(jié)。文章通過介紹日本高校推進(jìn)學(xué)習(xí)成果制度的經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和外延，提出我國推動(dòng)學(xué)習(xí)成果制度實(shí)施的建議，從而達(dá)到變革教育理念，提高高等教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)成果；以學(xué)生為中心；高等教育質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）03-0006-04

Abstract： Learning outcomes refer to the sum total of world outlook， value outlook， outlook on life， and the knowledge and skills that can be handled after learning. The United States came up with the concept in 1980s， since then it has been widely spread in Europe， North America， and Japan gradually， as an important component of upgrading the quality of higher education and accelerating the innovation of "student-centered" education mode. The article first introduces the practice experience of this concept in Japanese universities， and then explains its connotation and denotation. Based on the above research， the author comes up with advice to accelerate the process of practicing the learning outcomes system in China， thereby innovating the education idea， improving the education quality， and enhancing graduates' capability.

Keywords： learning outcomes； student-centered； quality of higher education

日本作為亞洲地區(qū)高等教育改革的先驅(qū)，其發(fā)展動(dòng)向一直受到世界高等教育領(lǐng)域的重視。自上世紀(jì)90年代開始，伴隨日本高等教育從大眾化到普及化的不斷擴(kuò)張，教學(xué)質(zhì)量問題受到社會(huì)的廣泛重視，日本高等教育界隨即將目光投向歐美先進(jìn)國家，對(duì)其高等教育質(zhì)量保障體系展開了深入探討。隨后，日本逐步推出了質(zhì)量保障體系、學(xué)習(xí)成果制度、學(xué)分互換、以學(xué)生為中心的教育改革等獨(dú)寵舉措，以提高高等教育的質(zhì)量。

2010年召開的中日韓大學(xué)交流合作促進(jìn)委員會(huì)第一次會(huì)議是三國在高等教育領(lǐng)域內(nèi)國家級(jí)別首次的合作，旨在推進(jìn)三國間的大學(xué)交流、學(xué)分互換、高等教育質(zhì)量保障制度的發(fā)展。從國際高等教育發(fā)展的趨勢來看，學(xué)分互換是以同等學(xué)分?jǐn)?shù)量產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果相同或相近為基礎(chǔ)的。如果說一流大學(xué)的學(xué)習(xí)成果在某種程度上能夠達(dá)到互換標(biāo)準(zhǔn)的話，深入推動(dòng)普通高校學(xué)分互換時(shí)就需要對(duì)對(duì)方學(xué)校的學(xué)分的“含金量”展開深入的調(diào)查。學(xué)習(xí)成果制度就是檢驗(yàn)學(xué)分“含金量”的一個(gè)重要指標(biāo)。因此，了解日本高等教育質(zhì)量水平，研究和分析學(xué)習(xí)成果制度的發(fā)展和實(shí)際，不僅是推動(dòng)我國高校教學(xué)質(zhì)量提升的重要手段，同時(shí)也是推動(dòng)高校國際交流與合作的重要途徑。

一、歐美國家推進(jìn)學(xué)習(xí)成果制度的經(jīng)驗(yàn)

世界各國高等教育的發(fā)展和變化都受其特有的歷史、文化、民族、政治、宗教等因素的影響而各具特色。伴隨世界范圍內(nèi)知識(shí)共享、交流以及人員流動(dòng)的日益加深，高等教育領(lǐng)域陸續(xù)出現(xiàn)了一些世界共通的發(fā)展現(xiàn)象和規(guī)律。其中包括教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張、對(duì)教育質(zhì)量的重視、學(xué)生學(xué)習(xí)成果制度的導(dǎo)入、教師授課范式的轉(zhuǎn)換等。

美國于1970年代完成了大幅度的高等教育擴(kuò)張之后，改革的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了高等教育質(zhì)量發(fā)展之上。學(xué)習(xí)成果（Learning Outcomes，簡稱LOs）這一概念是美國學(xué)術(shù)界于1980年代廣泛引用到高等教育領(lǐng)域的。黃海濤認(rèn)為：“1980年代廣泛、持久的社會(huì)問責(zé)和新公共管理思潮推動(dòng)‘直面教育成效’的‘學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估’走到了歷史的前臺(tái)并迅速成為美國高等教育質(zhì)量保障的重要方式。當(dāng)前，這種注重‘產(chǎn)出’的質(zhì)量管理方式因其‘注重學(xué)生學(xué)習(xí)增值、強(qiáng)調(diào)教育成效證據(jù)’而備受世界各國關(guān)注”[1]。

對(duì)比美國高等教育領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的定義我們發(fā)現(xiàn)，美國“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”的宏觀概念包含了知識(shí)（knowledge outcomes）、技能（skills outcomes）、態(tài)度和情感（attitudinal or affective outcomes）習(xí)得的能力（learned abilities）的增長[2]，而這種增長是可以通過量表進(jìn)行測量的。這也是學(xué)習(xí)成果制度被世界各國高等教育界廣泛采納的重要因素。由于美國高等教育系統(tǒng)的多元化和評(píng)估的社會(huì)化，很難對(duì)學(xué)習(xí)成果這一概念的內(nèi)涵做出國家性的詳細(xì)的界定。但由于美國已建成了相對(duì)成熟的高等教育評(píng)估體系和問責(zé)制度，學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵在各個(gè)層面上都有具體的規(guī)定，從而在保障和提高教育質(zhì)量上起到了重要的作用。

再看歐洲國家的學(xué)習(xí)成果制度的發(fā)展進(jìn)程。為促進(jìn)歐洲高等教育一體化，推動(dòng)區(qū)域內(nèi)學(xué)生、教師、勞動(dòng)者的流通，提高區(qū)域內(nèi)高等教育的整體質(zhì)量，增強(qiáng)高等教育的國際競爭力，1999年6月歐洲29國共同簽署了博洛尼亞宣言。宣言以到2010年建成“歐洲高等教育區(qū)”為目標(biāo)，并推動(dòng)了系列“博洛尼亞進(jìn)程”的舉措。

到2005年共有45個(gè)歐洲國家加入到了“博洛尼亞進(jìn)程”之中，2005年召開的卑爾根會(huì)議明確規(guī)定了“歐洲高等教育區(qū)”內(nèi)的高等教育的學(xué)位和學(xué)制。學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位、博士學(xué)位的三個(gè)層次和[3-2-3]學(xué)制的推出，使歐洲地區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)成果的互換成為了可能，也進(jìn)一步推動(dòng)了歐洲區(qū)域內(nèi)國際化的大幅發(fā)展。為了進(jìn)一步增強(qiáng)歐洲高等教育學(xué)位在世界范圍內(nèi)的易讀性與可比較性，奧爾根會(huì)議還采納了“歐洲高等教育區(qū)資格框架”的概念[3]。該框架由學(xué)位水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)量及學(xué)習(xí)成果組成，其中學(xué)習(xí)成果的界定為“博洛尼亞進(jìn)程”加盟國提供了學(xué)位互換的質(zhì)量保障。

表1為歐洲高等教育區(qū)資格框架中第一級(jí)，即獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生在通過3年共計(jì)180-240學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果。從表1可以看出，在歐洲高等教育區(qū)資格框架中界定的學(xué)習(xí)成果，突破了專業(yè)的限制，體現(xiàn)了加盟國家高等教育中獲得學(xué)士學(xué)位學(xué)生的共通的知識(shí)能力和水平。這一框架是高度抽象的，僅為各成員國提供了一個(gè)通用的學(xué)習(xí)成果體系，成員國可根據(jù)此框架制定符合各國國情的學(xué)習(xí)成果體系，在保證高等教育質(zhì)量的同時(shí)體現(xiàn)本國高等教育的特色。

日本在高等教育普及化進(jìn)程的后期，開始對(duì)高等教育質(zhì)量保障體系進(jìn)行深入的探索。面對(duì)國際上對(duì)高等教育質(zhì)量保障、以學(xué)生為中心的教育改革和學(xué)習(xí)成果制度建立的潮流，日本學(xué)術(shù)界相繼開始了對(duì)學(xué)習(xí)成果制度進(jìn)行深入的研究和分析，逐步形成了符合日本國情的學(xué)習(xí)成果制度。

二、日本文部科學(xué)省對(duì)學(xué)習(xí)成果制度的推動(dòng)

2005年日本高等教育進(jìn)入到普及階段后，2008年日本文部省發(fā)布了《針對(duì)學(xué)士課程教育的構(gòu)建（回答）》（「學(xué)士課程教育の に向けて」答申）文件，就日本導(dǎo)入學(xué)習(xí)成果制度的背景進(jìn)行了相應(yīng)的梳理，并提出了“學(xué)士能力”這一概念。文件指出，在全球化和知識(shí)社會(huì)的大趨勢下，培養(yǎng)具有學(xué)士學(xué)位水平的知識(shí)和能力的人才是國家發(fā)展的重中之重。對(duì)比先進(jìn)國家已經(jīng)將教育理念從“教師教什么”轉(zhuǎn)化到“學(xué)生學(xué)到什么”，日本本土的大學(xué)教育和研究的目的依然是一個(gè)概括而抽象的概念，這是目前高等教育有待解決的重要問題。由于自1990年代起日本的高等教育更重視大學(xué)的多元化和特色化發(fā)展，學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行被相對(duì)弱化，這也是造成高等教育擴(kuò)張時(shí)期教學(xué)質(zhì)量不斷下滑的一個(gè)重要原因。

在發(fā)達(dá)國家重視高等教育導(dǎo)入學(xué)習(xí)成果的制度和日本高等教育質(zhì)量不斷下降的形勢下，《針對(duì)學(xué)士課程教育的構(gòu)建（回答）》中提出了“學(xué)士能力”的概念。學(xué)士能力是指不論專業(yè)，學(xué)生在完成學(xué)士課程后應(yīng)該獲得的學(xué)習(xí)成果。日本文部科學(xué)省所屬的科學(xué)技術(shù)·學(xué)術(shù)審議會(huì)人才委員會(huì)于2008年4月公布了《通過各專業(yè)培養(yǎng)的“學(xué)士能力”——關(guān)于學(xué)士課程共通的學(xué)習(xí)成果參考指南》（《各 攻分野を通じて培う「學(xué)士力」——學(xué)士課程共通の「學(xué)習(xí)成果」に する?yún)⒖贾羔槨罚ū?）。該指南對(duì)日本學(xué)士課程教育整體的學(xué)習(xí)成果做出了明確的規(guī)定，并要求大學(xué)根據(jù)此參考指南制定各自的學(xué)位授予方針和各專業(yè)的學(xué)習(xí)成果框架。

表2為日本學(xué)士課程通用的學(xué)習(xí)成果參考指南。該參考指南自公布起，經(jīng)過與歐洲高等教育區(qū)資格框架、以及美國、澳大利亞、德國、法國、英國、韓國、香港等國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)成果制度和學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)系統(tǒng)的橫向?qū)Ρ?，被認(rèn)為是符合日本高等教育現(xiàn)狀，能夠保障和提高日本高等教育質(zhì)量的一個(gè)體系。

1991年日本對(duì)《大學(xué)設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》（《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》）進(jìn)行了修訂。這次修訂對(duì)日本高等教育的數(shù)量和質(zhì)量的發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響，日本大學(xué)的設(shè)立和專業(yè)的設(shè)置變得更加自由，推動(dòng)了大學(xué)的特色發(fā)展。與此同時(shí)，1998年中央教育審議會(huì)出臺(tái)了《21世紀(jì)大學(xué)形態(tài)和今后的改革方案——建設(shè)在競爭環(huán)境下閃耀個(gè)性光芒的大學(xué)》（《21世紀(jì)の大學(xué)像と今後の改革方策について一 爭的環(huán)境の中で個(gè)性が輝く大學(xué)》）。該文件詳細(xì)分析了日本及國際社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、人民需求高度復(fù)雜化的整體趨勢，提出為應(yīng)對(duì)高等教育全球化的趨勢，增強(qiáng)日本大學(xué)的整體競爭能力和教育質(zhì)量，順應(yīng)日本國內(nèi)及國際社會(huì)對(duì)高等教育多元化的需求，國立、公立、私立大學(xué)都要做到個(gè)性化發(fā)展，建成閃耀個(gè)性光芒的大學(xué)[7]。在這兩項(xiàng)文件的推動(dòng)下，日本高等教育個(gè)性化發(fā)展模式逐步形成，致使大學(xué)間的競爭更加激烈，同時(shí)加速了高等教育整體的良性循環(huán)發(fā)展，在一定程度上保障了高等教育的質(zhì)量。

1991年《大學(xué)設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》修訂至今，日本大學(xué)都在國家制定的基本設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上注重個(gè)性化發(fā)展。然而，部分學(xué)者認(rèn)為由國家發(fā)布的學(xué)習(xí)成果參考指南規(guī)制了大學(xué)教育的方式方法和教學(xué)目標(biāo)的改革，限制了大學(xué)的個(gè)性化發(fā)展，造成大學(xué)發(fā)展的同質(zhì)化。然而以川島為代表的大部分學(xué)者則認(rèn)為參考指南僅僅是一個(gè)政府的趨勢指南，學(xué)習(xí)成果制度的重點(diǎn)在于各大學(xué)將本校的教育理念與國際社會(huì)通用的教育理念進(jìn)行對(duì)比，從而提出既與國家及國際社會(huì)通用，又具有本校特點(diǎn)的學(xué)習(xí)成果系統(tǒng)，推動(dòng)了學(xué)校的教學(xué)改革、保障教育質(zhì)量、提高學(xué)生通過四年的學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)和能力[4]。

三、學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵及其外延

在日本，學(xué)習(xí)成果的概念在學(xué)術(shù)界的提倡和政府政策的推動(dòng)下，于2008年正式進(jìn)入了大眾的視野，高等教育界通過不斷介紹歐美先進(jìn)國家的學(xué)習(xí)成果概念的內(nèi)涵和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)了各大學(xué)完成自身的學(xué)習(xí)成果系統(tǒng)的建設(shè)。

日本文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)在2008年的發(fā)布的《學(xué)士課程教育的構(gòu)建-概念說明》（《學(xué)士課程教育の に向けて一用語解說》）中對(duì)日本推行的學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述：所謂學(xué)習(xí)成果，是描述學(xué)習(xí)者通過一定時(shí)期的學(xué)習(xí)，能夠掌握、理解、實(shí)踐和運(yùn)用的內(nèi)容的概念，多表示學(xué)習(xí)者能夠獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度等內(nèi)容。學(xué)習(xí)成果是一個(gè)具體的、在一定時(shí)期可以達(dá)到的指標(biāo)，它必須是可測試和可評(píng)價(jià)的。日本期望通過建設(shè)以學(xué)習(xí)成果為中心的教育體系，可以做到1.完成從以教師為中心到以學(xué)生為中心的教育理念的變革；2.明確學(xué)習(xí)能夠達(dá)到的目標(biāo)，提高學(xué)生（學(xué)習(xí)者）的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3.為達(dá)成階段性的學(xué)習(xí)成果，需要教師們合力制作課程的流程圖，而流程圖的制作可以增強(qiáng)教師間的交流，促進(jìn)教師教育行為的組織化；4.通過開展學(xué)習(xí)成果評(píng)估（learning outcomes assessment）并公布評(píng)估結(jié)果，提高日本大學(xué)的社會(huì)問責(zé)制。

從以上定義中我們可以看出，學(xué)習(xí)成果制度引入的主要目的并不在于規(guī)制大學(xué)教育方式的變革。相反，學(xué)習(xí)成果制度的退出，推動(dòng)了從“老三中心”到“以學(xué)生為中心”的教育范式變革。這種教育范式的變革具體形式就是要幫助學(xué)生更加主動(dòng)而有目標(biāo)性的參與到學(xué)習(xí)中去，讓學(xué)生切實(shí)學(xué)到知識(shí)和技能。同時(shí)，通過增強(qiáng)教師間的溝通，可以帶動(dòng)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)整體的調(diào)整，使課程內(nèi)容更加統(tǒng)一，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

學(xué)習(xí)成果雖然是對(duì)學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能、態(tài)度等內(nèi)容的描述，它的意義卻不僅局限于此。

第一，從世界層面上看，日本通過國家級(jí)別的學(xué)習(xí)成果制度的制定，向世界彰顯本國高等教育的整體水平和實(shí)力，推動(dòng)了高等教育的國際化進(jìn)程，促進(jìn)了國際間的交流和人才流動(dòng)。

第二，從日本的國家層面上看，由于要求所有學(xué)校依據(jù)國家提出的“學(xué)習(xí)成果參考指南”為基礎(chǔ)，制定本校、本專業(yè)、乃至本課程的學(xué)習(xí)成果，形成了自上而下的國家級(jí)別的“學(xué)習(xí)成果體系”。通過對(duì)這一體系的公開和嚴(yán)格執(zhí)行，可以推動(dòng)日本大學(xué)整體教育質(zhì)量的提高，縮小大學(xué)間教學(xué)質(zhì)量的差距。

第三，從學(xué)校層面上看，由于制定了一個(gè)自上而下的“學(xué)習(xí)成果體系”，學(xué)?？梢哉辖虒W(xué)資源，推進(jìn)教師間的溝通與合作，提高教育質(zhì)量。同時(shí)，向日本國內(nèi)乃至世界宣傳學(xué)校的辦學(xué)理念和實(shí)力，吸引更多的生源，促進(jìn)交流與合作，提升學(xué)校整體的競爭能力。

第四，從學(xué)生層面上看，由于可以在各大學(xué)的主頁上查詢學(xué)校的學(xué)習(xí)成果制度，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校前就可以了解大學(xué)四年可以通過怎樣的課程獲得怎樣的知識(shí)、技能和態(tài)度，從而在選擇學(xué)校、專業(yè)、課程上都能更加有目的性。這樣更有助于學(xué)生入學(xué)前的擇校，在學(xué)習(xí)過程中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)并有目的性的選擇課程，更好的完成畢業(yè)后的職業(yè)規(guī)劃和人生規(guī)劃。

四、普及學(xué)習(xí)成果制度的意義：實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式的變革

長期以來，我國大學(xué)教育的重點(diǎn)都集中在學(xué)校需要老師教什么，老師在課堂上采用何種方式教授學(xué)生，學(xué)生在課上課下如何學(xué)習(xí)才能掌握老師教授的知識(shí)、技能上。這種以教師為中心的教育范式忽略了學(xué)生的多樣性，學(xué)生的需求和反饋對(duì)教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的改革產(chǎn)生的影響極小。近年來我國高等教育領(lǐng)域一直倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)范式的變革，對(duì)分課堂、慕課、微課、SPOC等教學(xué)模式的改革也在逐步的推行。然而學(xué)生是否能夠通過這些教學(xué)改革獲得更多的知識(shí)技能，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)是難以衡量的。雖然部分高校以學(xué)生參與相關(guān)專業(yè)競賽、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目及其獲獎(jiǎng)情況作為彰顯教學(xué)水平提升的重要手段，但學(xué)生整體的教學(xué)成果水平是否提升仍然難以界定。

學(xué)習(xí)成果概念的導(dǎo)入和普及，可以推動(dòng)“以學(xué)生為本”教學(xué)范式的發(fā)展。在制定學(xué)習(xí)成果指標(biāo)時(shí)，首先需要確立的是學(xué)生可以通過一門課程獲得怎樣的知識(shí)、技能和態(tài)度。而學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)態(tài)度是多樣的，為了順應(yīng)學(xué)生的多樣性，完成學(xué)習(xí)成果的目標(biāo)，教師需要隨時(shí)調(diào)整授課方式和授課內(nèi)容。而學(xué)校需要針對(duì)學(xué)生的整體特點(diǎn)，調(diào)整學(xué)校的課程設(shè)置，這正是實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)范式變革追求的學(xué)生帶動(dòng)教師和學(xué)校改革的目標(biāo)。

學(xué)習(xí)成果是自1980年代以來逐步流行在世界高等教育領(lǐng)域相對(duì)較新的詞匯，經(jīng)過近40年的發(fā)展，它已經(jīng)在南美洲、歐洲、日本等高等教育發(fā)達(dá)地區(qū)和國家流行起來，成為各國在完成高等教育規(guī)模擴(kuò)張，達(dá)到大眾化乃至普及化之后保障和提高高等教育質(zhì)量的一項(xiàng)重要舉措。學(xué)習(xí)成果制度的實(shí)施，為推動(dòng)“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式變革中起到了積極的作用，成為各國展現(xiàn)其高等教育實(shí)力，促進(jìn)國際間人才流動(dòng)，推動(dòng)高等教育國際化的重要一環(huán)。因此，本文建議我國分析他國相關(guān)學(xué)習(xí)成果制度的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，推出一套符合我國國情和高等教育整體水平的學(xué)習(xí)成果體系，提高我國高等教育的質(zhì)量。

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