摘 要：海外漢語課堂因其特殊性，不僅要激發(fā)學(xué)生基本的學(xué)習(xí)動機，還需要關(guān)注學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力。如何幫助學(xué)生在這些方面獲得良好的發(fā)展呢？據(jù)筆者多年的理論學(xué)習(xí)和從教實踐，讓學(xué)生體驗到愉悅情緒是一種容易上手且事半功倍的好方法。本文嘗試通過以下三個有代表性的教學(xué)案例來探討情緒教育在海外漢語教學(xué)中的重要性和可行性，以及情緒教育如何運用于課堂教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：海外漢語教學(xué)；二語教學(xué)；跨文化；漢字；學(xué)習(xí)動機

在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題，我們老師常常是質(zhì)疑自己的教學(xué)方法，并不斷嘗試改變或創(chuàng)造新的教法。然而，我們也曾面臨過另一種困惑：明明是一個大家公認(rèn)的好教法，有的老師能獲得學(xué)生的積極回應(yīng)，有的老師卻遭遇學(xué)生的消極應(yīng)對？一直以來我們對教法的關(guān)注集中在認(rèn)知層面（教學(xué)內(nèi)容和具體的教學(xué)方法），卻發(fā)現(xiàn)這并不能解決教學(xué)過程中所有的問題和困難?；蛟S，我們應(yīng)該換個角度來思考一下這些問題。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，所有的信息加工過程都包含有情緒成分，積極或消極情緒與信息加工的效率有著密切關(guān)系。學(xué)習(xí)，也是一種信息加工的過程。近年來，隨著教育界對非智力因素的認(rèn)識以及情緒心理學(xué)研究的發(fā)展，情緒在教學(xué)中的作用日益受到重視。

1 情緒及其對學(xué)習(xí)的影響

情緒（emotion）是人各種感覺、思想和行為的一種綜合的心理和生理狀態(tài)，是對外界刺激所產(chǎn)生的心理反應(yīng)，以及附屬的生理反應(yīng)。

美國心理學(xué)家保羅·艾克曼（Paul Eckman，1982）研究發(fā)現(xiàn)，人有七種基本的情緒：恐懼、憤怒、悲傷、厭惡、輕蔑、驚訝和快樂。每一種情緒都有其自身的特性——是對不同情境做出的心理反饋，也對應(yīng)著獨特的面部表情、身體行為等生理反應(yīng)。他還發(fā)現(xiàn)，無論在任何種族、語言、宗教和傳統(tǒng)文化中都可以發(fā)現(xiàn)這七種情緒。

這七種“基本情緒”是與生俱來的，通過后天學(xué)習(xí)，我們與日常生活中的各種不同情境和環(huán)境相關(guān)的情緒得以發(fā)展，我們會有更多的“復(fù)雜情緒”。

可以看出，在七種“基本情緒”中只有一種是積極的，這也就是我們要重視情緒教育的重要原因，要使我們來源于“快樂”的情緒最大化。教師通過創(chuàng)設(shè)一個積極的情境，促使學(xué)生的行為朝向親近、有動力的方向，最終對課堂有利。[1]

另一方面，心理學(xué)的跨文化研究發(fā)現(xiàn)，盡管不同文化對情緒表達(dá)有限制作用，但是在積極情緒上卻沒有太大差異。[2]對于國際漢語教師來說，這無疑是個好消息，因為我們的學(xué)生來自不同的文化背景。

本文擬通過以下三個有代表性的教學(xué)案例來探討情緒在海外漢語教學(xué)中的作用，以及情緒教學(xué)如何運用于課堂教學(xué)中。

2 情緒教學(xué)在海外漢語教學(xué)中的作用及其運用

2.1 情緒與二語學(xué)習(xí)

教學(xué)首先要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，而這在很大程度上受學(xué)生課堂情緒體驗的制約。學(xué)生在教學(xué)過程中所產(chǎn)生的情緒體驗，直接反映了教學(xué)內(nèi)容及其過程對學(xué)生所具有的主觀意義，進(jìn)而決定了學(xué)生對教學(xué)的態(tài)度以及是否接受教學(xué)內(nèi)容的意愿。[3]

馬斯洛的需要層次理論（Maslow，1954）將人的需要劃分成兩類需要：缺失需要和成長需要。缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要）對個體身心健康發(fā)展非常重要，必須得到滿足。而這些需要一旦得到滿足，個體相關(guān)方面的動機就會減少。相反，成長需要（求職與理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要）永遠(yuǎn)得不到滿足。實際上，求知與理解世界的需要滿足得越多，人們學(xué)習(xí)更多知識的動機就越強。他認(rèn)為，人們在滿足高層次需要之前，首先要滿足低層次的需要。

對于學(xué)生來講，在課堂上滿足了安全、愛與尊重的需要之后，才會有更強烈的動機去實現(xiàn)較高水平的成長目標(biāo)，才會產(chǎn)生求知的意愿，才能夠自主地去探索和理解新知識。如果教師能夠使學(xué)生感到輕松，感到被人接納和尊重，那么（按照馬斯洛的觀點）學(xué)生就更可能因為喜歡學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)、樂于創(chuàng)造和冒險、樂于接受新觀念。[4]

第二語言的學(xué)習(xí)，不只是獲得語言知識，更重要的是運用語言進(jìn)行交際。有效的語言課堂需要教師營造出恰當(dāng)?shù)姆諊寣W(xué)生積極調(diào)動自己的知識和情感，運用語言以更好地完成任務(wù)。

筆者在海外從教多年，教授過不同年齡段的、來自不同國家和地區(qū)的學(xué)生。據(jù)觀察，在外語課上怕“開口”絕不是中國學(xué)生特有的現(xiàn)象，但遇到有一定難度的語言任務(wù)時，海外學(xué)生也會保持沉默、目光回避、不敢應(yīng)答，甚至拒絕應(yīng)答或用母語應(yīng)對教師。如何才能讓學(xué)生敢于開口、愿意開口呢？

案例1 如何讓學(xué)生愛上說“漢語”？

那就是創(chuàng)造一個“安全”的語言環(huán)境，讓學(xué)生心情放松，樂于參與進(jìn)來。筆者運用和總結(jié)了一些可以幫助學(xué)生獲得“安全”、“輕松”等積極情緒體驗的方法：

1）記得微笑！教師的微笑不僅讓學(xué)生感到放松和愉悅，也能傳遞出一種信任和鼓勵的正能量。

2）請直接改正學(xué)生的錯誤！教師不要重復(fù)學(xué)生的錯誤，讓學(xué)生一再體驗挫敗情緒，而是直接說出正確答案，并引導(dǎo)學(xué)生強化正確的表達(dá)。讓學(xué)生明白，犯錯不過是學(xué)習(xí)的一種方式，沒什么大不了的。

3）別太快！如果學(xué)生慢了，等等他們。學(xué)生的接受能力強弱不一，教師要有耐心和信心，讓學(xué)生體驗到“放松”和“被鼓勵”的積極情緒，促進(jìn)其對教學(xué)的接納與合作。

4）難倒學(xué)生的問題不是好問題！教師要根據(jù)學(xué)生情況及時調(diào)整難度，問題設(shè)計要有梯度，難易程度要和學(xué)生水平匹配，讓學(xué)生在成功的喜悅中一步一步往上走。

5）鼓勵合作學(xué)習(xí)，減少學(xué)生單獨直面教師的焦慮，促進(jìn)學(xué)生之間的相互鼓勵的幫助，以此獲得勇氣和信心，敢于表達(dá)自我。

2.2 情緒與跨文化體驗

“語言的背后是有東西的， 而且語言不能離開文化而存在?！保‥.Sapir，1921）在語言教學(xué)中，文化是教學(xué)內(nèi)容不可或缺的組成部分，語言理解和語言使用都離不開一定的文化因素。溝通不只有語言，良好的溝通包括語言和文化。語言是架起跨越文化差異的一座橋梁還是成為跨文化交流的一道屏障，就看文化差異是否被理解和尊重。教師應(yīng)該有意識地培養(yǎng)學(xué)生對漢語所承載之中國文化的理解和尊重。而這，首先是引導(dǎo)學(xué)生在情緒上對中國文化持接納、認(rèn)可的態(tài)度。

情緒心理學(xué)研究表明，學(xué)生對人文知識的體認(rèn)是一個從情緒體驗上的“認(rèn)同”向思想觀念上的“應(yīng)當(dāng)”過渡的過程。只有當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了相應(yīng)的情緒體驗，使認(rèn)知內(nèi)容與個人心理產(chǎn)生“共鳴”，他們才能理解和感悟這些知識的價值和意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。[5]

從語言學(xué)習(xí)角度來講，就是運用漢語思維模式來學(xué)習(xí)漢語。而這種文化思維的自覺運用，首先是要在心理上認(rèn)可它。因此，在教學(xué)過程中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際設(shè)置教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生相應(yīng)的情緒體驗。哪些文化最有可能直接影響漢語的學(xué)習(xí)和使用呢？可歸納為習(xí)俗文化、思維文化、心態(tài)文化、歷史文化典故、漢字文化和體態(tài)文化等六類文化。[6]

漢字教學(xué)屬于語言知識教學(xué)的一部分，“漢字難”按說是一個知識教學(xué)的問題，然而很多非漢字圈國家的學(xué)生幾乎一致認(rèn)為“漢字難”或“很難”，不少人害怕學(xué)漢字、拒絕寫漢字。[7]筆者認(rèn)為，其深層原因還是文化性的。漢字的表意文字系統(tǒng)與英文等表音字母系統(tǒng)是完全不同的，長期使用某一套書寫系統(tǒng)的人習(xí)得并認(rèn)同了這一書寫系統(tǒng)所固有的書寫規(guī)則及其所蘊含的表達(dá)方式，當(dāng)遇到與之毫無共同之處（甚至是規(guī)則相互沖突）的另一套系統(tǒng)時，難以產(chǎn)生“共鳴”，抵觸（消極）情緒產(chǎn)生在所難免。那么，我們是否可以從別的途徑找到“共鳴”，讓學(xué)生體驗積極情緒，進(jìn)而接受并認(rèn)同漢字呢？

案例2 如何讓學(xué)生不怕認(rèn)寫漢字？

目前最有效的入門方式就是“有趣的漢字”，即利用漢字的象形特點，通過形象生動的圖字對照來引起學(xué)生的好奇心和新奇感——讓學(xué)生首先體驗視覺上的、想象的愉悅。

然而，象形字的數(shù)量并不多，只有200多個，所占比例不到漢字總量的10﹪。接下來，我們要如何保持學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的積極性呢？“按部首分類來進(jìn)行漢字教學(xué)”[8]是一個值得推薦的好方法。

部首的分類是基于他們各自所蘊含的內(nèi)在含義，這種分類有利于記憶，它給學(xué)生提供一個感性的認(rèn)知方式，從而使他們認(rèn)識到：看似紛繁復(fù)雜的漢字組字方式，其實是基于一些數(shù)量有限的部首，以此消除學(xué)生對漢字的恐懼情緒。

部首可以用很多方式來分組，但最好不要分成很大的類，而且在每一組都應(yīng)該有一兩個具備很強的文化意義的部首，或者有意安排一些令學(xué)生感到驚異的部首。這樣既有趣，又便于記憶。每個老師都可以有自己獨特的分組方式。舉例如下：

（1）跟人有關(guān)的部首：人（亻）、女、子、士、尸……

（2）跟身體部位、器官有關(guān)的部首：口、舌、牙、目、耳、心（忄）、手（扌）、又、兒、足（）……

（3）跟家養(yǎng)動物有關(guān)的部首：馬、牛、犬（犭）、羊……

具體要選擇哪些部首呢？筆者認(rèn)為，有一些原則可以遵循：（1）從最常用的、形象易懂的部首講起；（2）不遵循常規(guī)部首表順序，也不窮盡列舉該組所有部首；（3）所選示例漢字2-3個為宜，要求有趣、常用、結(jié)構(gòu)清晰、筆畫不太多；（4）示例漢字，不僅常用而且構(gòu)詞能力強。此外，關(guān)于部首的分類和含義，可參考張朋朋的《常用漢字部首》一書。

2.3 情緒與學(xué)習(xí)動機的強化

心理學(xué)研究證明，人具有一種先天性的“情緒追求”，即有尋找快樂環(huán)境和逃避不快樂環(huán)境的傾向。教師必須能夠使學(xué)生感受到那些有利于學(xué)習(xí)過程的情緒，才能幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容感覺良好。我們的感覺越好，就越能體會自己的成就。然而，現(xiàn)實中，我們學(xué)習(xí)時并非一直感覺到愉悅。學(xué)習(xí)并非易事，學(xué)習(xí)離不開努力、勤奮的工作，而且學(xué)習(xí)的過程也并非一帆風(fēng)順。那么，如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中持久地保持積極情緒呢？首要的一件事就是要讓學(xué)生認(rèn)識和體會到：成敗是學(xué)習(xí)中的常事，成功來自努力。

歸因理論（Graham，1991； Weiner，1994，2000）認(rèn)為，人們對學(xué)業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度和運氣。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任務(wù)難度和運氣是外部原因。能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。同樣的，任務(wù)難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運氣則是不穩(wěn)定、不可預(yù)測的。

如果學(xué)生認(rèn)為成功是由于好運氣、任務(wù)難度低等外部因素，那么他不會努力學(xué)習(xí)，而更傾向于投機取巧；如果學(xué)生認(rèn)為自己過去的失敗是由于缺乏能力，那么他會認(rèn)為自己在其他類似的任務(wù)中也難以取得成功，因而努力學(xué)習(xí)的動機不會很強；如果學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部穩(wěn)定因素——能力，也不具有激勵作用。相反，如果學(xué)生認(rèn)為成功和失敗都是由自己的努力程度決定的，那么他就會懷著希望和興奮的情緒，激勵自己努力戰(zhàn)勝困難、獲取成功。而成功的喜悅將進(jìn)一步加深學(xué)生對成功的體驗，增強其努力的信心。

由此推及，教師可以通過觀察學(xué)生對成敗的情緒反應(yīng)，了解其歸因類型，向?qū)W生傳達(dá)這樣一種期待：班上的所有學(xué)生都有能力學(xué)好；引導(dǎo)學(xué)生意識到：成功與否取決于自己的努力——一種內(nèi)部、可變的因素，這種歸因使學(xué)生產(chǎn)生這樣的預(yù)期：如果自己盡最大努力，將來就會成功。使學(xué)生付出最大努力的一種有效的方式就是直接表揚學(xué)生的努力。[9]

在海外漢語課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常使用表揚，以期給學(xué)生帶來激勵，強化其正確行為，尤其對于低年級的學(xué)生以及學(xué)習(xí)程度較弱的學(xué)生，更應(yīng)該經(jīng)常使用表揚。但是，表揚的方式比表揚的次數(shù)更重要。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機的歸因理論，課堂中使用的獎勵體系應(yīng)強調(diào)學(xué)生的努力，而不是能力。什么樣的表揚才是有效的課堂激勵因素呢？

案例3 如何運用表揚來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？

有效的表揚應(yīng)該是有針對性和建設(shè)性的，針對學(xué)生的某一個具體的“成功點”做出表揚，并提供其進(jìn)一步完善的建議。這種表揚著眼點不是強調(diào)正確答案，而是強調(diào)能夠找到答案的勝任感。這種積極情緒的體驗進(jìn)一步促使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，真正解決一個問題或者完成一項任務(wù)。

有效的表揚要及時。表揚主要是用于對學(xué)生的良好行為給予反饋，讓學(xué)生及時體會到成功的喜悅，及時消除努力過程中的痛苦，從而增強前進(jìn)的欲望和動力。

有效的表揚應(yīng)該是多樣化的。教師表揚的是通過努力才能達(dá)到的“成功”。這種表揚著眼點是努力，意在鼓勵進(jìn)步，因此針對不同學(xué)習(xí)程度和性格的學(xué)生，表揚的內(nèi)容和方式必然是不同的?！皩ΠY”表揚才會讓學(xué)生真正體會到成功的喜悅感，進(jìn)而產(chǎn)生想要繼續(xù)努力的勝任感。

有效的表揚應(yīng)該是可信的。教師要真誠地看待每一位學(xué)生的努力，尤其當(dāng)差生和搗亂的學(xué)生表現(xiàn)很好時，教師表揚的語詞、聲調(diào)、姿勢和非言語表現(xiàn)應(yīng)該是一致的，切忌言不由衷。

3 “以人為本”——從關(guān)注學(xué)生情緒開始

“人本主義心理學(xué)之父”卡爾·羅杰斯（Carl Rogers 1902-1987）認(rèn)為，人的先天潛能是無比優(yōu)秀的，后天的教育就是創(chuàng)造一種適宜的環(huán)境和條件使之得以實現(xiàn)。這種環(huán)境，與其說是物質(zhì)的，不如說是情緒情感的。情緒因素確實在很大程度上影響著人的潛能的發(fā)展。[10]

情緒教學(xué)體現(xiàn)了對學(xué)生個體的尊重和關(guān)注，讓課堂教學(xué)生動起來。情緒在教學(xué)過程中起著關(guān)鍵性的內(nèi)化調(diào)節(jié)作用，直接制約教學(xué)過程的方方面面；激發(fā)相應(yīng)的情緒體驗，是教學(xué)活動取得實效的心理基礎(chǔ)；良好的情緒體驗讓學(xué)習(xí)者自覺跨越文化差異的鴻溝，促進(jìn)其對不同文化的接納和尊重。

注釋

[1][加]丹尼爾·沙博、米歇爾·沙博：《情緒教育法——將情商應(yīng)用于學(xué)習(xí)》，教育科學(xué)出版社2009年，p29-34

[2][美]理查德·格里格、菲利普·津巴多：《心理學(xué)與生活》，人民郵電出版社2003年，p355

[3]喬建中 等：課程性質(zhì)和授課水平對學(xué)生的認(rèn)知行為和情緒感受的影響，《南京師大學(xué)報》1993 （ 3 ）

[4][美]羅伯特·斯萊文：《教育心理學(xué)理論與實踐》（第七版），人民郵電出版社2004年，p242

[5]喬建中：論情緒在教學(xué)中的作用，《美中教育評論》2005.8

[6]轉(zhuǎn)引自：李珠、姜麗萍：《怎么樣教外國人漢語》，北京語言大學(xué)出版社2013年，p52

[7]石定果、萬業(yè)馨：關(guān)于對外漢字教學(xué)的調(diào)查報告，《世界漢語教學(xué)》2008（2）

[8]達(dá)西安娜·菲薩克：漢字書寫教學(xué)的新方法——按部首分類來進(jìn)行漢字教學(xué)，《第五屆國際漢語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會論文集》，世界圖書出版公司2007年，p200

[9][美]羅伯特·斯萊文：《教育心理學(xué)理論與實踐》（第七版），人民郵電出版社2004年，p243

[10]李波：情緒教學(xué)淺議，《山東教育科研》1996.5

作者簡介

胡婷，廈門大學(xué)漢語國際推廣南方基地專職教師，曾在海外任教7年。