【摘要】分析了MOOC、SPOC、實(shí)體課堂對混合教學(xué)的支持方式，立足于學(xué)生知識獲取、生成、轉(zhuǎn)化的角度，主張建構(gòu)一種將MOOC課程資源、SPOC課程架構(gòu)、實(shí)體課堂環(huán)境深度融合的混合教學(xué)模式。此模式包括了從課前準(zhǔn)備到課堂教與學(xué)，再到課程評價(jià)體系的較為完整、系統(tǒng)的教學(xué)過程，使MOOC、SPOC與實(shí)體課堂三者優(yōu)勢互補(bǔ)、協(xié)同發(fā)展，從而在互動互助中提高教學(xué)效率，在教學(xué)相長中促進(jìn)師生個(gè)體全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】MOOC；SPOC；混合教學(xué)；設(shè)計(jì)

【中圖分類號】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】10018794（2018）05002105

【收稿日期】20171019

【基金項(xiàng)目】2015年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“協(xié)同創(chuàng)新視角下高校圖書館基于MOOCs和SPOCs的服務(wù)模式研究”，項(xiàng)目編號為15YJC870019

【作者簡介】陶海柱（1979—），男，鄭州人，館員，研究方向?yàn)閳D書館學(xué)。MOOC作為一種大規(guī)模開放型在線課程具有資源豐富、開放獲取、社交互動、學(xué)習(xí)自由等諸多優(yōu)勢，但也存在課程完成率低、個(gè)別化輔導(dǎo)缺失、檢驗(yàn)形式機(jī)械、單一等缺陷。SPOC作為一種限制型小型化在線課程模式雖避免了MOOC的許多弊端，但也存在在線課程與實(shí)體課堂有效銜接的困境。而MOOC+SPOC混合教學(xué)模式則可有效地將MOOC、SPOC、實(shí)體課堂融為一體，充分發(fā)揮三者的優(yōu)勢，并互補(bǔ)。

一、MOOC+SPOC混合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)思路及其組成模塊的功能分析“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的”，[1]混合教學(xué)模式秉承此教育理念，主張以行為主義和建構(gòu)主義為指導(dǎo)理論，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)生的知識獲取、建構(gòu)與生成。它采用SPOC的教學(xué)環(huán)節(jié)、課程設(shè)計(jì)、評價(jià)手段，把MOOC作為重要的課程資源，以課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)為輔，線上線下相結(jié)合，課內(nèi)課外相協(xié)調(diào)，在教師規(guī)劃、指引和推動下充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，運(yùn)用啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式等教學(xué)方式和講授法、談話法、演示法、參觀法、實(shí)驗(yàn)法、練習(xí)法、討論法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生開展課前網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、課堂探究學(xué)習(xí)、課后拓展學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生吸收知識、提高能力、形成價(jià)值觀協(xié)同共進(jìn)，并在師生協(xié)作互動中，教學(xué)相長，促進(jìn)教師和學(xué)生共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展，最終完成設(shè)定的教育教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。

混合教學(xué)模式的總體思路是把MOOC或其他優(yōu)質(zhì)課程資源嵌入到SPOC課程架構(gòu)中，借助虛擬空間和實(shí)體課堂兩個(gè)平臺，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位，引導(dǎo)、組織、督促學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和泛在化學(xué)習(xí)，促進(jìn)線上教學(xué)與線下教學(xué)的深度融合，實(shí)現(xiàn)實(shí)體課堂和網(wǎng)絡(luò)平臺的優(yōu)勢互補(bǔ)，從而提高教育教學(xué)效能。

MOOC、SPOC、實(shí)體課堂在混合教學(xué)中的功能分別界定為：MOOC提供學(xué)習(xí)平臺和優(yōu)質(zhì)課程資源；實(shí)體課堂提供師生交流互動、生生合作探索的實(shí)體環(huán)境；SPOC既是提供教師指導(dǎo)、答疑、監(jiān)控、考核、評價(jià)，學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、討論、探究的虛擬平臺，又是提供集成課前—課中—課后、線上—線下、課內(nèi)—課外等教與學(xué)活動為一體的基本課程模型。基于如此功能區(qū)分，可將混合教學(xué)的支持模式構(gòu)成下面的圖1。

首先，MOOC、SPOC、實(shí)體課堂之間相互支持。MOOC為SPOC和實(shí)體課堂提供了可供學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，SPOC可在版權(quán)允許的情況下根據(jù)需要將一種或多種課程全部或部分引入SPOC平臺，作為SPOC的推薦資源供用戶自主學(xué)習(xí)。教師在實(shí)體課堂教學(xué)中也可根據(jù)需要將MOOC課程資源嵌入到教學(xué)活動中，作為課堂學(xué)習(xí)或討論的重要補(bǔ)充資源，而且，實(shí)體課堂本身就是SPOC教學(xué)模型的重要環(huán)節(jié)和組成部分，即線下課上環(huán)節(jié)。

其次，MOOC、SPOC、實(shí)體課堂對混合教學(xué)的支持。（1）MOOC為混合教學(xué)提供資源支持，即通過向SPOC平臺或向?qū)嶓w課堂教學(xué)輸出優(yōu)質(zhì)課程資源的形式提供資源支持。（2）SPOC為混合教學(xué)提供平臺和模型支持，前者是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)入SPOC平臺，按照教師安排進(jìn)行學(xué)習(xí)、自測、參加考試，教師則可以通過SPOC平臺觀測學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行必要的監(jiān)控和督促，組織在線考試作為最終考核評價(jià)的重要參考數(shù)據(jù)。后者是指混合教學(xué)模式的建構(gòu)以SPOC教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程為模型和骨架，再將MOOC資源和實(shí)體課堂統(tǒng)攝其中，構(gòu)成完整、系統(tǒng)的教育教學(xué)框架。（3）實(shí)體課堂為混合教學(xué)提供物質(zhì)支持和實(shí)踐支持。物質(zhì)支持是指實(shí)體課堂為教學(xué)活動提供教室、教具、桌椅、課本、多媒體等硬件設(shè)施，實(shí)踐支持是學(xué)生在實(shí)體課堂中在教師引導(dǎo)和組織下開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)及參與討論、實(shí)驗(yàn)、論文寫作、項(xiàng)目研究等學(xué)習(xí)活動。

二、MOOC+SPOC混合教學(xué)模式的模型設(shè)計(jì)“混合學(xué)習(xí)在形式上是在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的混合，深層次上包括了不同教學(xué)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等的混合”。[2]然而，不恰當(dāng)?shù)幕旌辖虒W(xué)模式極易造成淺層學(xué)習(xí)，而淺層學(xué)習(xí)“對于促進(jìn)學(xué)生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限”。[3]這就要求混合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)必須同時(shí)具備完整性、系統(tǒng)性、可操作性、前瞻性。

1整體課程模型設(shè)計(jì)

嵌入和融合是混合教學(xué)模式的基本理路，一般而言，課程資源的嵌入方式有三種：一是推薦式嵌入，即甄選優(yōu)質(zhì)MOOC資源推薦給學(xué)生進(jìn)行課前自學(xué)，幫助學(xué)生掌握課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識；二是引入式嵌入，即在課堂教學(xué)中引入與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的MOOC資源作為重要的課程支持，在課堂上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論；三是自建式嵌入，即將自建的MOOC課程資源提供給學(xué)生進(jìn)行課前自學(xué)或課堂研學(xué)。混合教學(xué)模式就是利用這三種嵌入方式將MOOC等網(wǎng)絡(luò)資源同課堂教學(xué)相融合，通過“教學(xué)準(zhǔn)備—教學(xué)活動—教學(xué)評價(jià)”來完成，如圖2所示。2教學(xué)準(zhǔn)備

教學(xué)準(zhǔn)備是混合教學(xué)模式的開端，準(zhǔn)備充分與否直接決定著教學(xué)活動的成功與否。它包括知識準(zhǔn)備、心理準(zhǔn)備、物質(zhì)準(zhǔn)備三部分，具體由學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)環(huán)境分析、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)材料準(zhǔn)備等模塊組成。

其中，心理準(zhǔn)備包括學(xué)情分析和教學(xué)環(huán)境分析。學(xué)情分析的主要目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知狀況及知識準(zhǔn)備情況，可通過對學(xué)生課前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的跟蹤觀察獲知；教學(xué)環(huán)境包括硬環(huán)境和軟環(huán)境兩類，前者如教室、多媒體等硬件設(shè)備，后者如文化氛圍、師生關(guān)系、參與能力等，教學(xué)環(huán)境分析的目的在于考察網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和現(xiàn)實(shí)環(huán)境，因地制宜、因?qū)W制宜，促使環(huán)境服務(wù)教學(xué)。知識準(zhǔn)備通過教學(xué)內(nèi)容分析和教學(xué)過程設(shè)計(jì)來完成。教學(xué)內(nèi)容分析旨在根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容及MOOC資源特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)路徑，實(shí)現(xiàn)二者的有效銜接；教學(xué)過程設(shè)計(jì)是指從學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等具體情況出發(fā)，優(yōu)化資源配置，規(guī)劃組織教學(xué)的環(huán)節(jié)、步驟、方法及特殊情況干預(yù)機(jī)制等。物質(zhì)準(zhǔn)備通過教學(xué)材料準(zhǔn)備來完成，即教材、教案、課件等常規(guī)性教具的準(zhǔn)備。

3教學(xué)過程設(shè)計(jì)

混合教學(xué)模式下的“教—學(xué)”的活動中，教師指導(dǎo)、督促、協(xié)助學(xué)生，學(xué)生則向教師求教、與教師探討、同教師合作，從而在溝通互動中，教學(xué)相長，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。促進(jìn)師生共同成長，這種師生關(guān)系形態(tài)貫穿于混合教學(xué)活動的全過程，詳見圖3。第一，課前活動。課前階段，教師的任務(wù)指標(biāo)是“導(dǎo)學(xué)”，即引導(dǎo)學(xué)生完成課前準(zhǔn)備工作，具體而言，一方面，瀏覽各種MOOC課程資源，篩選出與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平相匹配的資源，植入到SPOC平臺中，并推薦、引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。另一方面，通過SPOC平臺監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展，并在平臺上與學(xué)生交流互動，解答學(xué)生疑難。在此過程中，教師可以進(jìn)行學(xué)情分析，把握學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，為下一步課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。在這一階段，學(xué)生的核心任務(wù)是“自主學(xué)習(xí)”，即線上學(xué)習(xí)教師推薦的MOOC課程，并通過設(shè)置的習(xí)題進(jìn)行自測，發(fā)現(xiàn)疑難問題，進(jìn)行在線交流或收集整合后在課堂學(xué)習(xí)中進(jìn)行討論。

課前，教師的“導(dǎo)學(xué)”和學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，其實(shí)質(zhì)是知識準(zhǔn)備、知識探索、知識挖掘。

第二，課中活動。課中階段是整個(gè)教學(xué)活動的中心環(huán)節(jié)，是決定教學(xué)有效性的最關(guān)鍵階段。研究表明：“單純的‘形式上的翻轉(zhuǎn)課堂并不有效”，[4]科學(xué)的課中活動設(shè)計(jì)與安排才是教學(xué)活動富有成效的保證。在這一階段，教師的首要任務(wù)是“研學(xué)”，即組織學(xué)生參與學(xué)習(xí)研究并幫助學(xué)生釋疑解惑，以協(xié)助學(xué)生獲取知識、增強(qiáng)能力、形成正確的價(jià)值觀。目標(biāo)達(dá)成與否關(guān)鍵取決于選擇的教學(xué)策略是否恰當(dāng)。教師可結(jié)合課前對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的監(jiān)控和觀察，提煉問題，設(shè)定課堂教學(xué)的重難點(diǎn)，有針對性地選擇教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生掌握重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。常用的方法有小組合作學(xué)習(xí)法、頭腦風(fēng)暴法、辯論法、實(shí)驗(yàn)法等，實(shí)踐證明這些方法能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識，也能促使學(xué)生在參與、體驗(yàn)中分享資源、創(chuàng)新思維、快樂學(xué)習(xí)，從而在輕松愉快的環(huán)境中促成知識的發(fā)現(xiàn)與獲得，幫助學(xué)生找到課前自學(xué)中遇到的問題的答案，使其對知識的淺層理解在相互探討中逐漸深化，使原本分散的知識碎片在教師導(dǎo)引下逐漸完整化、體系化。與此相對應(yīng)，這一階段學(xué)生的任務(wù)是“協(xié)同學(xué)習(xí)”，即在問題意識支配下專心聽講，積極參與教師組織的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，主動參與師生間、生生間的合作、交流、辯論、實(shí)驗(yàn)、互動，進(jìn)行深度探究與學(xué)習(xí)，在各項(xiàng)活動中深入理解知識點(diǎn)、建構(gòu)知識體系，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化。而學(xué)生能否真正參與到教師組織的各項(xiàng)活動中關(guān)鍵在于教師的課堂設(shè)計(jì)是否貼近學(xué)生實(shí)際，是否能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，是否能幫助學(xué)生完成知識積累與架構(gòu)。

課中，教師的“研學(xué)”與學(xué)生的“協(xié)同學(xué)習(xí)”一體兩面，貫穿兩面的主線便是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織，這一環(huán)節(jié)需要教師充分發(fā)揮能動性和創(chuàng)新性，調(diào)動一切有利資源參與教學(xué)過程，只有這樣，才能有效實(shí)現(xiàn)知識融合、知識生成、知識建構(gòu)。

第三，課后活動。課后階段標(biāo)志著一堂課的完結(jié)，也意味著下一堂課即將開始。在這一階段，教師主要任務(wù)是“促學(xué)”，即總結(jié)反饋前兩個(gè)階段的教學(xué)效果，一方面，采取一定的措施就前兩階段的活動進(jìn)行必要的補(bǔ)充、修正、完善，并通過線上討論、優(yōu)秀成果展示、課后探究等形式鞏固已學(xué)知識，拓展新知識，增強(qiáng)知識的應(yīng)用性能，運(yùn)用知識指導(dǎo)實(shí)踐、推動實(shí)踐。另一方面，按照課程規(guī)劃，安排學(xué)生在課后開展MOOC資源線上學(xué)習(xí)計(jì)劃，這一工作實(shí)質(zhì)上與新課的課前導(dǎo)學(xué)相重疊。與此同時(shí)，這一階段學(xué)生的核心任務(wù)是“探究學(xué)習(xí)”，即將以獲取的知識、信息進(jìn)行重組和意義建構(gòu)，整合、創(chuàng)造成更具實(shí)際效益的新知識，自覺參加實(shí)踐活動，有意識地將“知”與“行”統(tǒng)一起來，努力將知識引向?qū)嵺`，促進(jìn)知識向?qū)嵺`遷移。

課后，教師的“促學(xué)”與學(xué)生的“探究學(xué)習(xí)”密切配合，在教師的指導(dǎo)、督促下主動探究，積極行動，進(jìn)而達(dá)到知識拓展、知識應(yīng)用、知識轉(zhuǎn)化的目的。

4教學(xué)評價(jià)體系設(shè)計(jì)

教學(xué)評價(jià)是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動結(jié)果的考核評估，既關(guān)乎教師的教學(xué)成效，又關(guān)乎學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，其反饋結(jié)果也為改進(jìn)教學(xué)策略提供了重要的參考依據(jù)。混合教學(xué)模式下的評價(jià)體系強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)與綜合性評價(jià)相關(guān)聯(lián)，使二者在一個(gè)活的系統(tǒng)內(nèi)相補(bǔ)充、相協(xié)同，進(jìn)而使評價(jià)結(jié)構(gòu)更科學(xué)合理，使評價(jià)結(jié)果更全面客觀，如表1所示。

第一， 關(guān)于評價(jià)體系的構(gòu)建。混合教學(xué)模式下

表1MOOC+SPOC混合教學(xué)模式下的評價(jià)體系設(shè)計(jì)

評價(jià)參數(shù)

評價(jià)形式評價(jià)指向評價(jià)要素評價(jià)方式評價(jià)特點(diǎn)階段性

評價(jià)課前

評價(jià)線上學(xué)習(xí)進(jìn)入?yún)⑴c度線上課下考核客觀性評價(jià)線上討論參與學(xué)習(xí)熱情線上課下考核主觀性評價(jià)線上習(xí)題過關(guān)基礎(chǔ)知識線上課下考核客觀性評價(jià)課中

評價(jià)到課情況出勤率線下課上考核客觀性評價(jià)學(xué)習(xí)實(shí)踐過程（合作學(xué)習(xí)、討論、辯論、實(shí)驗(yàn)等）學(xué)習(xí)過程（情感、能力、效果）線下課上考核主觀性評價(jià)學(xué)習(xí)效果檢測課堂習(xí)題線上課上考核或線下課上考核客觀性評價(jià)課后

評價(jià)知識鞏固課后作業(yè)線上課下考核或線下課下考核客觀性評價(jià)知識轉(zhuǎn)化課后實(shí)踐線下課下考核主觀性評價(jià)綜合性評價(jià)該課程學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況知識點(diǎn)掌握及知識體系構(gòu)建考試、論文、研究報(bào)告、其他客觀性評價(jià)結(jié)論性評價(jià)結(jié)合階段性評價(jià)和綜合性評價(jià)，給出最終考核評價(jià)結(jié)果

的教學(xué)評價(jià)體系由評價(jià)參數(shù)和評價(jià)形式兩個(gè)維度構(gòu)建。（1）評價(jià)形式：按其內(nèi)容和特點(diǎn)可分為階段性評價(jià)、綜合性評價(jià)和結(jié)論性評價(jià)，階段性評價(jià)是就每一堂課對學(xué)生課前、課中、課后各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)經(jīng)歷給出的評價(jià)；綜合性評價(jià)是就某一時(shí)期（通常一學(xué)期）學(xué)生對該課程的知識點(diǎn)的掌握情況和知識體系的建構(gòu)情況的整體性考察；結(jié)論性評價(jià)是結(jié)合階段性評價(jià)和綜合性評價(jià)，就學(xué)生對該課程的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程作出最后的考核評定。（2）評價(jià)參數(shù)：分為評價(jià)指向（對什么進(jìn)行評價(jià)）、評價(jià)要素（根據(jù)什么進(jìn)行評價(jià)）、評價(jià)方式（線上、線下評價(jià)，課上、課下評價(jià)）、評價(jià)特點(diǎn)（基于教師主觀感受還是客觀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)）。

第二，關(guān)于階段性評價(jià)和綜合性評價(jià)的評價(jià)指向和評價(jià)要素。評價(jià)指向即評價(jià)的方向和目標(biāo)，評價(jià)要素即評價(jià)因子和內(nèi)容，評價(jià)要素的設(shè)定以評價(jià)指向?yàn)橐罋w。就每一堂課來看，課前的評價(jià)活動主要指向課前在線的預(yù)習(xí)、準(zhǔn)備、練習(xí)情況，目的在于指引、督促學(xué)生完成課前知識準(zhǔn)備，其評價(jià)要素有學(xué)生的參與度、學(xué)習(xí)積極性、知識預(yù)備等；課中的評價(jià)活動主要指向?qū)W生的到課情況、課堂學(xué)習(xí)的參與情況、課堂檢測情況等，目的在于組織學(xué)生參與討論學(xué)習(xí)，敦促學(xué)生掌握課堂知識、提高學(xué)習(xí)能力，其評價(jià)要素包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的參與意識和參與能力、知識獲取情況、情感投入情況、能力提升情況等；課后的評價(jià)活動主要指向知識的深化、拓展和運(yùn)用，目的在于鞏固課堂所學(xué)知識，促進(jìn)理論知識向?qū)嵺`行動的轉(zhuǎn)化，其評價(jià)要素主要是課后作業(yè)的完成情況。與階段性評價(jià)的評價(jià)指向不同，綜合性評價(jià)的方向是通過某種形式的檢測，掌握學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)對該門課程的學(xué)習(xí)情況，并賦予學(xué)生一個(gè)相應(yīng)的考核成績作為衡量其學(xué)習(xí)狀況的參照，其評價(jià)要素為知識點(diǎn)掌握情況和知識體系構(gòu)建情況等。

第三，關(guān)于評價(jià)方式。（1）線上考核可通過SPOC平臺或MOOC平臺運(yùn)用技術(shù)手段來實(shí)現(xiàn)。線上課上考核是指在課堂上引入MOOC資源開展在線學(xué)習(xí)并進(jìn)行相關(guān)考察評價(jià)；線上課下考核是指教師在授課結(jié)束后，通過SPOC平臺或MOOC平臺掌握學(xué)生線上學(xué)習(xí)、討論、習(xí)題、作業(yè)等完成情況并予以評價(jià)；（2）線下考核即離線考核，是在實(shí)際課堂授課過程中及課后作業(yè)和實(shí)踐中對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的考核評價(jià)。線下課上考核是指在課堂上對學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)、討論、實(shí)驗(yàn)、探究項(xiàng)目和專題等的參與熱情、參與能力、參與效果等的考核評價(jià)；線下課下考核是指在離線狀態(tài)下，就學(xué)生的課后作業(yè)、實(shí)踐等內(nèi)容進(jìn)行考核評價(jià)。

第四，關(guān)于評價(jià)特點(diǎn)。（1）客觀性評價(jià)，即通過量化方式，能夠給予學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果較為客觀公正的評定，包括到課率、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的習(xí)題過關(guān)情況、課堂學(xué)習(xí)中的檢測、課后學(xué)習(xí)中的作業(yè)完成情況、課程結(jié)束后的考試，等等；（2）主觀性評價(jià)，即對難以通過量化方式來考核的評價(jià)要素，只能通過主觀評定完成，如參與線上或課上討論情況、課堂授課中的師生和生生互動情況、課后實(shí)踐情況，等等。在評價(jià)過程中應(yīng)盡可能遵循客觀公正原則，盡可能縮小主觀性評價(jià)范圍。

三、運(yùn)用MOOC+SPOC混合教學(xué)模式應(yīng)遵循的限制性原則運(yùn)用混合教學(xué)模式須遵循四個(gè)原則：一是價(jià)值原則，即堅(jiān)持以人為本，始終把“人”作為教育的根本，總要以教師和學(xué)生的全面發(fā)展為最終旨?xì)w。學(xué)生固然是教育教學(xué)的主體和對象，教師自身的發(fā)展也同樣重要，因此，基于MOOC與SPOC的混合教學(xué)模式應(yīng)在注重學(xué)生成長的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)重視教師的自我發(fā)展，事實(shí)上，科學(xué)合理的混合教學(xué)模式也確能促進(jìn)師生互動互助，達(dá)致雙贏；二是工具原則，即始終把MOOC和SPOC作為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的工具和手段，而不能越俎代庖、本末倒置，以至過度依賴網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容或單純追逐華麗的外在表現(xiàn)形式，而忽略了教育本真意義和教學(xué)根本目標(biāo)的所在；三是效用原則，即在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)進(jìn)度、制定課程設(shè)計(jì)，以及選擇教學(xué)形式、教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)方法、考核評價(jià)方式時(shí)始終保持高度的理性，無論加入何種現(xiàn)代化元素都應(yīng)當(dāng)為提高教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，若利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量、增強(qiáng)教學(xué)效能，即可用之，反之則應(yīng)棄之；四是合法性原則，即在引入網(wǎng)絡(luò)課程資源時(shí)，做好版權(quán)識別和清理工作，不可侵犯相關(guān)作者的知識產(chǎn)權(quán)，以避免法律糾紛。

四、結(jié)語與展望

“教育變革跟上時(shí)代步伐的關(guān)鍵是加快教育模式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”。[5]高校混合教學(xué)模式就是要挖掘MOOC、SPOC與實(shí)體課堂的積極因素，優(yōu)勢互補(bǔ)，促使三者深度融合、協(xié)同發(fā)展，從而提高教學(xué)效率，在互動互助中促進(jìn)師生個(gè)體全面發(fā)展。但混合教學(xué)模式還處于嘗試階段，理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還比較匱乏，還存在一些需要深入思考和亟待解決的問題，如SPOC平臺建設(shè)本身還需完善和普及，SPOC平臺中嵌入MOOC資源還存在版權(quán)清理、優(yōu)質(zhì)資源甄選等問題，以及混合教學(xué)模式還缺乏科學(xué)、成熟的考核評價(jià)體系和長效穩(wěn)定機(jī)制等等，還需進(jìn)一步思考與探究。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周國平.教育的七條箴言[J].教育理論與實(shí)踐，2008（12）：8.

[2]李克東，趙建華.混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1—6.

[3]安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57—62.

[4]張萍，DING Lin，張文碩.翻轉(zhuǎn)課堂的理念、演變與有效性研究[J].教育學(xué)報(bào)，2017（1）：46—55.

[5]陳琳.高校課程立體學(xué)習(xí)資源建設(shè)研究：促進(jìn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的視角[J].中國電化教育，2013（11）：95—97.

Design of Blended Teaching Model Based on MOOC & SPOC

TAO Haizhu

（Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou 450007， China）

【Abstract】This article analyzes how MOOC， SPOC and physical classroom support blended teaching. From the perspective of the students knowledge getting， producing and transformation， it deeply emphasizes constructing a blended teaching model which mixes MOOC resources， SPOC frame and physical classroom surroundings together. The model includes a complete and systemic instruction process from the preparation before class to the class teaching and study and to the curriculum evaluation system，and it would promote each others comparative advantages and synergetic development. Then， the teaching efficiency would be improved and both teachers and students would make allround progress through the interaction and cooperation.

【Key words】MOOC； SPOC； blended teaching； design

（編輯/樊霄鵬）2018第5期（總第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376