呂東剛

(山東中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，山東 濟(jì)南 264199)

高校輔導(dǎo)員作為高等學(xué)校教師隊伍的重要組成部分，日益受到重視。國家教育部于2006年7月23日發(fā)布的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》中指出：輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長的知心朋友。這一表述充分體現(xiàn)出輔導(dǎo)員工作的性質(zhì)和重要性。隨著這一文件的發(fā)布，學(xué)術(shù)界越來越多地關(guān)注高校輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展問題。近年來，教育敘事作為一種教育研究方法頗受關(guān)注，部分學(xué)者將教育敘事研究與高校輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，認(rèn)為教育敘事研究對于促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展、提升高校輔導(dǎo)員的專業(yè)水平具有重要意義。本文以“高校輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展為體，教育敘事研究為用”，即以關(guān)注高校輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點，探討高校輔導(dǎo)員開展教育敘事研究過程中的適切性、局限性，并就如何突破局限提出建議。

一、輔導(dǎo)員開展教育敘事研究的適切性

高校輔導(dǎo)員作為大學(xué)生思想政治教育的主要實施者，兼為大學(xué)生健康成長的引路人。國家賦予輔導(dǎo)員如此重要的工作任務(wù)，那么輔導(dǎo)員應(yīng)從何處入手完成這一任務(wù)呢？這就要對輔導(dǎo)員的日常具體工作有一基本了解。在高校里面，輔導(dǎo)員的主要工作是學(xué)生管理。在當(dāng)今價值多元化、全球一體化的大環(huán)境中，大學(xué)生面臨來自方方面面的誘惑和競爭，由此產(chǎn)生林林總總各個方面的巨大壓力，必然由此派生出各種問題，諸如管理問題、心理健康問題、學(xué)習(xí)問題、職業(yè)規(guī)劃問題、就業(yè)指導(dǎo)問題等。這些問題由誰來解決呢？高校輔導(dǎo)員自然成為化解這些問題的主要力量，其工作涉及范圍之廣、內(nèi)容之雜，可謂“包羅萬象”，由高校里流傳的關(guān)于輔導(dǎo)員角色的說法可見一斑：他們是“保姆”、“保安”、“警察”、“衛(wèi)生員”、“鬧鐘”……這些說法既令人啼笑皆非，又發(fā)人深省。這一方面體現(xiàn)了輔導(dǎo)員日常工作的龐雜，同時也讓我們看到了輔導(dǎo)員工作內(nèi)容的無比豐富多彩。正是基于這一方面的思考，輔導(dǎo)員工作其實是一個蘊含著豐富故事敘說材料的寶庫。

教育敘事研究有利于輔導(dǎo)員自我反思重構(gòu)。輔導(dǎo)員之所以成為一些畢業(yè)生求職的熱門職業(yè)，不外乎是看中其高等學(xué)校的工作環(huán)境，求職者大多數(shù)是剛剛畢業(yè)的碩士研究生，然而他們對理想與現(xiàn)實的差距估計不足。當(dāng)前高校輔導(dǎo)員的主要工作是大學(xué)生思想政治教育，然而在具體工作中事務(wù)繁雜程度之重，角色身份之多超出想象，僅是應(yīng)付事務(wù)性工作便已令人無所適從，加之受高校體制影響，輔導(dǎo)員的晉升發(fā)展前景堪憂，最終甚至導(dǎo)致他們喪失職業(yè)理想信念和目標(biāo)。教育敘事研究通過深度挖掘輔導(dǎo)員主體的個人真情實感與工作經(jīng)歷，回歸對人的精神層面的高度關(guān)注，對熟悉的生活和工作進(jìn)行審視，對事件背后的意義乃至自身的教育理想、信念和價值觀進(jìn)行反思。教育敘事中所蘊含的豐富的、個人化的實踐知識，正是輔導(dǎo)員形成個人教育信念、職業(yè)信念的不竭源泉；另一方面，對教育事件的敘述能夠喚起輔導(dǎo)員對實踐的變革意識，其本人的職業(yè)價值觀也在這一過程中不斷重構(gòu)，進(jìn)而重新樹立起對職業(yè)的正確理想信念。

教育敘事研究有利于輔導(dǎo)員獲得職業(yè)話語權(quán)。所謂話語權(quán)，是“一種信息傳播主體的潛在的現(xiàn)實影響力”[1]。輔導(dǎo)員職業(yè)話語權(quán)，即是將輔導(dǎo)員群體的一些價值觀念傳播出去以擴(kuò)大群體的影響力。在當(dāng)前高校輔導(dǎo)員職業(yè)化的背景下，如何提高輔導(dǎo)員職業(yè)的地位和吸引力是需要各方關(guān)注的問題，而輔導(dǎo)員職業(yè)話語權(quán)作為一種潛在影響力，對于提高輔導(dǎo)員職業(yè)的地位具有重要意義。教育敘事研究不僅是使輔導(dǎo)員在工作過程中逐步地把理論與實踐結(jié)合起來的途徑，而且在這一過程中充分展現(xiàn)出獨特的個人風(fēng)格。從一定意義上說，教育敘事已經(jīng)成為工作的一部分，更成為“圈內(nèi)人”進(jìn)行發(fā)言討論的一種形式，以達(dá)到使輔導(dǎo)員的聲音能被人們清楚大聲地“聽到”的效果[2]。一篇好的教育敘事研究論文既是輔導(dǎo)員自身心路歷程的真實反映，也是其他輔導(dǎo)員借以反思自我的明鏡，更讓從事輔導(dǎo)員工作的同行意識到自己在這個崗位上并不孤獨，通過分享故事的形式獲得輔導(dǎo)員職業(yè)話語權(quán)。

教育敘事研究使輔導(dǎo)員工作與研究“相長”。敘事不僅僅說明曾經(jīng)發(fā)生了什么，更重要的是敘事者如何理解這些事，如何為其賦予意義。教育敘事應(yīng)當(dāng)成為輔導(dǎo)員認(rèn)識自我、了解工作的重要途徑。高校輔導(dǎo)員現(xiàn)實工作環(huán)境中充滿了各種瑣碎的、突發(fā)的事情，這一方面讓輔導(dǎo)員疲于應(yīng)付，另一方面又讓輔導(dǎo)員隨時準(zhǔn)備應(yīng)對突發(fā)事件，這些事件讓輔導(dǎo)員產(chǎn)生了非常深刻的情感體驗，更加能夠引起他們的深刻思考，這正是教育敘事研究最好的切入點。教育敘事研究為輔導(dǎo)員提供了記錄、整理、展示、積累工作經(jīng)驗的機(jī)會，通過敘事，輔導(dǎo)員對當(dāng)前工作、生活狀況可以有深層次反思，進(jìn)而能夠從習(xí)以為常、司空見慣的繁雜現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，并在這一過程中審視、分析和反思當(dāng)前工作。因此，從某種意義上講，輔導(dǎo)員工作的過程即是一個進(jìn)行教育敘事研究的過程，輔導(dǎo)員首要具備的素質(zhì)就是研究的意識，最終達(dá)到“在工作中研究，在研究中工作”的工作與研究“相長”的狀態(tài)。

二、輔導(dǎo)員開展教育敘事研究的局限性

雖然教育敘事研究對于促進(jìn)高校輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展具有重要意義，但是輔導(dǎo)員在開展教育敘事研究的過程中還存在著一些局限性。高校輔導(dǎo)員這一群體在現(xiàn)實工作、生活及學(xué)習(xí)中受到來自各方面因素的影響，既有主觀方面的局限，也不乏客觀方面的局限。下面擬從輔導(dǎo)員自身的局限性以及當(dāng)前輔導(dǎo)員對教育敘事研究的片面認(rèn)識兩方面進(jìn)行分析。

(一)輔導(dǎo)員自身的局限性

1.主觀倦怠，不想研究

“兩眼一睜，忙到熄燈；整天勞累，身心疲憊?！本W(wǎng)上流傳的順口溜已然成為輔導(dǎo)員日常工作的形象寫照。從當(dāng)前輔導(dǎo)員群體的年齡階段來看，各高校目前都是80后或90后的年輕教師在輔導(dǎo)員崗位上“唱主角”，這些年輕的輔導(dǎo)員單是應(yīng)付并不熟悉的學(xué)生事務(wù)，便已耗盡心力，更不會有多余的心思去搞研究了，這是原因之一。另一方面，輔導(dǎo)員在高校里的角色很微妙，這是一個重要但不非常受重視的角色。在高校里，諸多職能部門工作的開展最終都會依賴輔導(dǎo)員，輔導(dǎo)員就是工作的終端，各職能部門有事就找輔導(dǎo)員，認(rèn)為他們有義務(wù)也有能力去解決。難怪有人說：“輔導(dǎo)員是說起來重要，用起來重要，沒事的時候不重要?！陛o導(dǎo)員深陷各種事務(wù)性工作中，反而沒有時間從事和思考如何對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。由此 ，輔導(dǎo)員工作職責(zé)的界限不清，責(zé)任不明，直接導(dǎo)致他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，紛紛想方設(shè)法轉(zhuǎn)崗，把輔導(dǎo)員工作作為轉(zhuǎn)向其他崗位的“跳板”。更令人詫異的是，部分高校還以此作為噱頭，鼓勵輔導(dǎo)員認(rèn)真工作以便將來有一天可以脫離這個崗位。于是，輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化探討就止于官樣文章。試想：誰會在一個自己并未準(zhǔn)備長久從事的職業(yè)上投入智力和精力去腳踏實地地搞研究呢？

2.精力交瘁，不能研究

所謂不能研究，主要受輔導(dǎo)員較長的工作時間所制約而沒有條件進(jìn)行研究。眾所周知，進(jìn)行科學(xué)研究或?qū)W術(shù)研究需要一個相對輕松自由的氛圍，這是由研究的本質(zhì)所決定的，即研究需要較長時間的系統(tǒng)思考，屬于艱苦的腦力勞動。本來，教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷地擴(kuò)張的性質(zhì)，具有“無邊界性”的特征，教師的實踐是“千頭萬緒”的，唯有教室里的日歷和時鐘在劃分教育教學(xué)工作的段落。[3]那么，作為“高校教師隊伍組成部分”的輔導(dǎo)員的工作時間通常是怎樣的呢？據(jù)調(diào)查，有62%的輔導(dǎo)員日工作時間為8—10小時，有29%的輔導(dǎo)員日工作時間為10—12小時，5%的輔導(dǎo)員日工作時間為12小時以上，只有4%的輔導(dǎo)員日工作時間不足8小時。以上數(shù)據(jù)顯示，91%的輔導(dǎo)員日工作時間在10小時左右。而且如此長時間的工作不僅僅只是時間上的跨度，更伴隨著無盡的瑣碎事務(wù)，概括來講，即時間長，強度大。

3.客觀制約，不會研究

輔導(dǎo)員之所以不會研究，主要是由于受輔導(dǎo)員專業(yè)背景制約。當(dāng)前高校輔導(dǎo)員招聘的要求主要有兩方面：一是研究生學(xué)歷，二是政治面貌為中共黨員，而對專業(yè)的要求則大多不明確。所以，當(dāng)前高校輔導(dǎo)員群體呈現(xiàn)出以下特點：新人輔導(dǎo)員較多；以研究生學(xué)歷為主；大部分是30歲以下的年輕輔導(dǎo)員；專業(yè)背景比較復(fù)雜，涉及多個學(xué)科。據(jù)調(diào)查，教育類專業(yè)的輔導(dǎo)員僅占10%[5]，也就是說，大量的非教育類或師范類研究生也在從事輔導(dǎo)員工作，然而在這之前他們完全沒有做好教書育人的心理準(zhǔn)備和專業(yè)準(zhǔn)備，大部分人的想法只是單純喜歡高校的工作環(huán)境。在這種情況下，他們能夠完成和勝任這份本不輕松的工作已經(jīng)實屬不易，談何研究！另一方面，受當(dāng)前高校辦學(xué)體制影響，普遍存在著重科研、輕教學(xué)，重教學(xué)、輕管理的觀念。如果給高校工作排序，那么按照重要程度先后順序，大抵應(yīng)該是：科研、教學(xué)、后勤管理。毫無疑問，高校輔導(dǎo)員從事的學(xué)生管理工作應(yīng)該是排在末位的，試想，本就不被重視的學(xué)生管理工作怎么能與最受重視的專業(yè)科研相提并論？所以，現(xiàn)實環(huán)境中，高校輔導(dǎo)員缺乏起碼的科研環(huán)境，他們不會研究也就不足為奇了。

(二)輔導(dǎo)員對教育敘事研究的片面認(rèn)識

教育敘事研究作為一種研究方法，自上世紀(jì)90年代，在以華東師范大學(xué)丁鋼教授為代表的專家學(xué)者推介下，迅速掀起一股教育敘事研究的熱潮，無論基礎(chǔ)教育界還是高等教育界，都把教育敘事研究作為推進(jìn)教育研究發(fā)展的法寶，并借以形成促進(jìn)教師專業(yè)成長、教育研究范式變革的重要途徑。筆者分別以“教育敘事研究”“輔導(dǎo)員敘事研究”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行“篇名”搜索，前者有1227條搜索結(jié)果，后者只有19條搜索結(jié)果。前者顯示教育敘事研究已經(jīng)廣為人知，后者顯示輔導(dǎo)員敘事研究還未被充分重視，而且這些研究全部為2008年以后發(fā)表的論文，其內(nèi)容主要以促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)成長或職業(yè)化發(fā)展為主。由此可見，學(xué)界已經(jīng)注意到教育敘事研究對輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的作用，但有關(guān)研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入。

毋庸置疑，教育敘事研究在提高輔導(dǎo)員科研能力以及促進(jìn)其專業(yè)成長方面起著不可替代的作用。但是，在研究過程中也存在對教育敘事研究的定位不夠準(zhǔn)確的問題，其具體表現(xiàn)就是敘事有余，研究不足，忽視了產(chǎn)生故事或事件的深層次復(fù)雜原因，也未注重發(fā)揮教育理論對實踐的指導(dǎo)作用，僅僅是“為敘事而敘事，始于敘事，也終于敘事”，使教育敘事研究成為一種學(xué)術(shù)時尚，以至于使本應(yīng)有獨到、新穎見解的研究流于“以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式來記下一大本教育敘事的流水賬”[6]，并不能以此去發(fā)現(xiàn)和探討教育現(xiàn)象背后存在的問題，因而也就失去了研究的終極意義，概括來講即：失之于敘。此外，還有另一方面的不足，表現(xiàn)為走向另一個極端，即太過注重研究的理論程度。輔導(dǎo)員在開展教育敘事研究的過程中，受固有研究范式的影響，認(rèn)為對教育現(xiàn)象的研究不僅僅要進(jìn)行描述，還必須要形成一定的理論成果或者提出終極的解決方法，即如果不能徹底詮釋和理解眼前的現(xiàn)實教育世界和生活，不能揭示日常教育實踐經(jīng)驗背后的客觀規(guī)律，就不是完滿的研究。如此一來，則又陷入另一個極端，即失之于論。

三、輔導(dǎo)員開展教育敘事研究的突破

誠然，教育敘事研究在高校輔導(dǎo)員個人素質(zhì)提升方面和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展方面的重要意義均已被專家學(xué)者所認(rèn)可，然而若要將教育敘事研究對提升輔導(dǎo)員科研能力及促進(jìn)專業(yè)發(fā)展方面的作用發(fā)揮出來，還需從以下幾方面著手。

(一)增強敘事研究意識，提升研究實效性

當(dāng)前，教育敘事研究作為一種研究方式在中小學(xué)教師中已經(jīng)被廣泛認(rèn)可并加以運用，但在高校輔導(dǎo)員這一群體中還需進(jìn)一步推廣。其中首要的一點也是最重要的一點，就是要加強和轉(zhuǎn)變研究觀念，將教育敘事研究與教育理論研究結(jié)合起來，正確認(rèn)識教育敘事研究的內(nèi)涵：即教育敘事研究是理論與實踐相結(jié)合的研究方式。另一方面，輔導(dǎo)員要善于將敘事研究與日常工作結(jié)合起來，使兩者相互促進(jìn)，即把敘事研究作為工作的一部分，而不是在本來就非常忙碌的工作中再抽時間搞研究。下面擬通過對高校輔導(dǎo)員日常工作的分析，以班級工作、工作日志、工作案例三部分為例進(jìn)行說明。復(fù)雜的班級學(xué)生事務(wù)，是教育敘事材料豐富的源泉，輔導(dǎo)員在處理學(xué)生事務(wù)時不僅要以工作的態(tài)度對待，更要給予理性的審視；工作日志是輔導(dǎo)員對工作記錄的個人文本，它不同于日記式的單純記錄，而是具有個人反思性的記錄，對于提高職業(yè)能力具有不可替代的作用[7]，它成為輔導(dǎo)員進(jìn)行敘事研究的素材庫，為論文的選材與寫作奠定了堅實的基礎(chǔ)；工作案例是輔導(dǎo)員日常工作中最接近教育敘事的環(huán)節(jié)，案例的撰寫要做到真實、新穎，以能夠引發(fā)讀者思考為標(biāo)準(zhǔn)，一個好的工作案例稍加修改就可能是一篇精彩的敘事研究論文。

(二)正確認(rèn)識教育敘事研究，提高主體研究素養(yǎng)

教育敘事研究從研究范式方面講，是一種質(zhì)性研究，與量化研究既相互區(qū)別又互為補充。敘事研究應(yīng)體現(xiàn)或滿足質(zhì)性研究的基本特征，如自然主義式的探究、歸納式的分析方式、整體的觀點、質(zhì)化的資料、個人接觸與洞見、獨特的個案取向、情境敏感性、移情式中立、彈性規(guī)劃等[8]。也有學(xué)者指出，敘事研究可以從“現(xiàn)象學(xué)”的精神和“現(xiàn)象學(xué)”的方法那里獲得某種緩解和解除[9]?，F(xiàn)象學(xué)所倡導(dǎo)的“懸隔”、“返回生活世界”、“描述”三種策略，正好可借以理解教育敘事研究?！皯腋簟?，即當(dāng)輔導(dǎo)員面對一個案例時，應(yīng)該把原來有關(guān)這個事實的所有“概念”、“成見”全部拋掉，澄心靜慮，腦子里一片空白，而后則能直面客觀事實本身，因此也更容易洞見案例事件蘊含的本質(zhì)?！胺祷厣钍澜纭保侵敢环N研究者的態(tài)度，是一種主動參與的態(tài)度，要求輔導(dǎo)員在面對教育案例時，不是以一種研究者的姿態(tài)站在事件的對立面，而應(yīng)盡量地把自己融入事件中，以“欣賞”的姿態(tài)與事件共存，這樣更容易傾聽到事件深層次的回聲。“描述”當(dāng)屬敘事研究最主要的研究手段，按照現(xiàn)象學(xué)的精神，輔導(dǎo)員工作中的敘事都必須“以直接展示和直接指示的方式加以描述”[10]。

教育敘事研究必須是真實的故事，而不能是虛構(gòu)的。關(guān)于敘事研究中故事是否可以虛構(gòu)，目前學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成一致：有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究“不宜虛構(gòu)教育之事”[11]；也有學(xué)者認(rèn)為教育敘事研究可以敘述“想象中虛構(gòu)的教育事件或教育現(xiàn)象”[12]；還有學(xué)者認(rèn)為故事一定要是“真實的故事，但可以加工”[13]。筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員在敘事研究中，故事必須是真實的事件，即使加工，也要把握好尺度。首先，教育敘事研究本質(zhì)上是一種“研究”。因此，如果連供研究者進(jìn)行分析思考的原始材料都不能保證其真實性，那么研究的效度何以保證？其次，敘事研究作為一種有別于純粹理論的研究方式，其中對事件的描述是其精髓所在，因此故事的虛構(gòu)容易使研究成為盲目迎和當(dāng)下某種流行教育理論的附庸，以至于失去其生存的基礎(chǔ)。第三，從當(dāng)前從事教育敘事研究的群體來看，除致力此項研究的專家、學(xué)者外，也逐漸向基礎(chǔ)教育和高等教育教學(xué)一線的教師擴(kuò)展。高校輔導(dǎo)員正是其中的一員，他們具有豐富的教育實踐經(jīng)驗，坐擁生動豐富的敘事材料寶庫，根本不需要去虛構(gòu)故事。最后，對于故事的加工應(yīng)該把握限度。這種加工以更加能夠突出故事的主體部分為目的，以使讀者能夠完整、準(zhǔn)確地識讀故事本來的面貌為界限，這也是現(xiàn)象學(xué)“直面事實本身”的要求。

(三)注重本土創(chuàng)新，體現(xiàn)“扎根”特色

高校輔導(dǎo)員在教育敘事研究中必須具有本土特色，注重原創(chuàng)。在這里，本土創(chuàng)新是指輔導(dǎo)員的敘事研究要有自己的特色，要能夠與中小學(xué)教師的敘事研究相區(qū)別，要能夠與高校專業(yè)教師的敘事研究相區(qū)別，體現(xiàn)出高校輔導(dǎo)員特有的視角。要做到這一點，就要求輔導(dǎo)員深入挖掘自己的生活內(nèi)容、思維習(xí)慣與職業(yè)群體特有文化，通過對輔導(dǎo)員真實生活狀態(tài)的深度描述，從事件表面透視輔導(dǎo)員教育生活的真諦。這也正與“扎根理論”所倡導(dǎo)的一樣，“透過有系統(tǒng)的收集和分析資料的研究歷程之后，從資料所衍生出來的理論。而資料的收集、分析和最終形成的理論，彼此具有密切的關(guān)系?！盵14]因此，在輔導(dǎo)員敘事研究中，要凸顯“情境式”或“情節(jié)式”的敘事模式，將思考的內(nèi)容巧妙嵌套、蘊含在故事情境中，讓其他輔導(dǎo)員在閱讀文本的過程中產(chǎn)生心靈的震撼，進(jìn)而認(rèn)同或反思相似的情境，而不能在敘事過程中摻雜過多的主觀價值判斷。正如有學(xué)者所指出的那樣：對于不能作出科學(xué)解釋的現(xiàn)象，則應(yīng)按照維特根斯坦的教導(dǎo)，對其“保持沉默”[15]。反之，如果以一定的理論模式去規(guī)范現(xiàn)實事件，那么，這種“敘事研究”也只不過是為某種教育理論尋找論據(jù)的過程，就與研究的本意相去甚遠(yuǎn)了。筆者認(rèn)為，高校輔導(dǎo)員進(jìn)行敘事研究應(yīng)當(dāng)通過敘述輔導(dǎo)員自己的故事來“尋找本土概念，發(fā)展本土案例，進(jìn)行充滿本土文化意蘊的解釋”[16]，這樣才能形成具有本土特色的理論。

(四)具備跨學(xué)科視野，多角度審視

自20世紀(jì)中后期開始，敘事研究理論就對我國人文社會科學(xué)研究范式產(chǎn)生深刻影響，諸多學(xué)科研究產(chǎn)生了敘事轉(zhuǎn)向。因此，敘事研究應(yīng)當(dāng)而且本來就應(yīng)從跨學(xué)科的視角進(jìn)行審視。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員進(jìn)行敘事研究不僅可以實現(xiàn)這一要求，而且還有自身的獨特優(yōu)越性。這是由高校輔導(dǎo)員群體的專業(yè)背景的多元化所決定的。如前文所述，我國各高校招聘輔導(dǎo)員的條件中“研究生學(xué)歷”居首位，其次是政治面貌要求中共黨員，而對專業(yè)的要求則沒有那么嚴(yán)格，往往涉及三五個專業(yè)，且各個高校各不相同，這直接促成了輔導(dǎo)員群體專業(yè)背景豐富多樣的局面。在輔導(dǎo)員所學(xué)專業(yè)中， 教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理工類、醫(yī)學(xué)等專業(yè)無所不包，彼此相同的是他們都具有“輔導(dǎo)員”這一崗位角色，于是，同一個“故事”在不同專業(yè)輔導(dǎo)員的審視下，完全可以從自身不同的學(xué)科背景去分析、思考，使輔導(dǎo)員的敘事研究具有跨學(xué)科視野。

綜上所述，輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展作為當(dāng)前輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)的重要方面，其內(nèi)涵研究尚較為薄弱，筆者希望本文能引起學(xué)界同仁共鳴，推動輔導(dǎo)員專業(yè)研究領(lǐng)域的縱深化發(fā)展。

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