劉朝陽

(上海工程技術(shù)大學 外國語學院，上海 201620)

近年來教師的情緒開始受到國內(nèi)外學者的廣泛關(guān)注。較早關(guān)注教師情緒的尼爾斯(Nias)聲稱，教師的情緒對于教學和教師本人都是非常重要的組成部分，因為教師在教學中 “一定會經(jīng)歷強烈的情緒”，他們“時常對學生、專業(yè)技能、同事和學校教育條件、其他重要的人(比如家長)以及教育政策對學生和自己帶來的實際或潛在的影響充滿熱情”。[1]好的教學是出于好的、積極的情緒，但好教師并不是“上了機油的機器”，而是充滿熱情的人，是帶著“愉悅、創(chuàng)造力、挑戰(zhàn)和快樂”來教導學生、從事工作的人。[2]關(guān)注中學教師的情緒，探究影響教師情緒的因素，促使教師在教學工作中產(chǎn)生積極正面的情緒，減少甚至杜絕消極負面的情緒，則是研究者需要認真面對、思考研究的問題。

一、研究現(xiàn)狀

情緒是人的“心理狀態(tài)，同時也伴隨著強烈的情感以及一些身體變化”。[3]教師情緒則是教師在教學工作和職業(yè)中的情感心理狀態(tài)。自20世紀80年代以來教師情緒開始受到關(guān)注，并成為多個學科研究的主題，在教師情緒的復雜性、功能和影響因素方面都取得了一定的成果。教師情緒的研究大致可分三個階段：

第一階段，研究成果數(shù)量不多，主要是識別和確立教師情緒在教育中的價值和作用。研究發(fā)現(xiàn)，有效的教學和學習必然是富有情感的，師生關(guān)系的質(zhì)量對于學習過程有非常重要的作用。[4]因為教師情緒會直接影響學生情緒，所以理解教學中教師情緒的特點將有助于改善教學。[5]

第二階段,研究發(fā)現(xiàn)教師情緒與他們所處的社會人際關(guān)系息息相關(guān)，即教師與學校管理者、學生及家長之間的互動關(guān)系以及這些互動會對教師情緒產(chǎn)生影響,于是把教師情緒置于社會的人際關(guān)系中進行研究。如哈格里夫斯 (Hargreaves)[2]等學者發(fā)現(xiàn)教師情緒與教育改革具有內(nèi)在的聯(lián)系性，尤其當改革對教師提出較多要求時，會引發(fā)教師比較強烈的情緒反應。凱爾特曼斯(Kelchtermans)也強調(diào)指出教師情緒不可避免地與學校的政治環(huán)境有關(guān)聯(lián)，管理者的壓力會造成教師焦慮、迷惑。[6]

第三階段，以贊比拉斯(Zembylas)為代表的學者采用后結(jié)構(gòu)主義的理論研究教師情緒，其對于教師情緒的政治特點的闡釋是教師情緒并非個人性的，也不僅僅是社會的，而是形成于文化、意識形態(tài)和權(quán)力關(guān)系中的復雜產(chǎn)物。[7]

從教師情緒這三個研究階段可以看出，教師的情緒隨教師的教學行為和工作自然發(fā)生, 是一個不斷出現(xiàn)的主題，而且在教師所處不同的環(huán)境里也相應地呈現(xiàn)出一定的復雜性和必然性。因此，當我們研究、理解教師情緒的時候，需要把它放在所處的社會文化環(huán)境中去認識和理解，以獲得比較全面、深入、細致的了解。教師的社會文化環(huán)境主要是圍繞教師工作的職業(yè)環(huán)境，學者也主要聚焦于教師工作的職業(yè)環(huán)境進行研究。雖然國內(nèi)學者對教師情緒的研究取得了一定成果，但全面深入探究影響教師情緒的職業(yè)環(huán)境的實證研究還很缺乏，而且研究教師情緒的方法也相對單一，多為問卷調(diào)查的量化分析。量化研究雖然可以提供宏觀的現(xiàn)象分析,但在深入、細致理解教師情緒方面則有所局限。

語言學家紐南(Nunan)指出，定性的個案研究特別適合于捕捉教師對工作的理解感受和對職業(yè)生活問題做出的反應。[8]本研究基于以往研究，建立了一個相對全面細致的理論框架，旨在用個案研究的方法深入探究影響西部內(nèi)陸地區(qū)中學英語教師情緒的職業(yè)環(huán)境及相關(guān)的社會文化因素。在這個框架里，將考察與教師緊密相關(guān)的三個層面的職業(yè)環(huán)境：宏觀層的課程改革和高考教育制度，中間層的學校領(lǐng)導和管理措施，以及微觀層的同事、學生及家長。

二、調(diào)查探究

1.研究問題

(1)中學英語教師的職業(yè)環(huán)境有哪些層面會影響到他們的情緒？

(2)不同層面的職業(yè)環(huán)境是如何影響教師情緒的？

2.研究對象

本研究通過目的選樣邀請了三位教師參與研究，她們是甘肅省蘭州市華實中學(化名)的高中英語教師(見表1，姓氏為化名)。選取依據(jù)基于以下因素：第一，富有教學經(jīng)驗；第二，經(jīng)歷過課程改革；第三，女性。所選三位教師能夠為研究提供豐富的數(shù)據(jù)，并且能夠最大程度地從研究中獲得學習。[9]

表1 個案研究中教師的基本信息

3.數(shù)據(jù)收集和分析

本研究使用了半結(jié)構(gòu)式的訪談方法，邀請教師敘述她們的職業(yè)經(jīng)歷。每位教師訪談了3次，每次訪談時間1～2小時。除了深度訪談，筆者也參觀了華實中學，以更深入地了解教師的工作環(huán)境，包括教室、辦公室、圖書室、會議室，并做了相應的現(xiàn)場筆記。考慮到數(shù)據(jù)的量和本次研究的重點，筆者使用了范例方法探討了三位教師的經(jīng)歷敘述。[10]

三、研究內(nèi)容

1.宏觀層面：課程改革和高考制度

三位教師都經(jīng)歷了1993年和2001年英語課程改革。1993課程改革來臨之時，她們是期待和高興的，愿意接受也希望采用新課程所提倡的交際教學法，但也有些困惑和壓力，因此教師們很想觀摩學習一下新的教學法。遺憾的是，新課程培訓只有幾次，每次大約半天時間，又在大禮堂舉辦，有幾個學校的上百名教師參加，培訓專家也沒法詳細具體地講解、介紹新的教學法，更沒有實際、具體的示范。這使得教師們對新教法依然困惑不解，而且還誤以為以前的教學方法都錯了，不能再用了，以后上課必須要用新的先進的交際法了。此外，即使教師們想按照新課程的建議提高學生的口語水平，由于課時緊張和高考升學的壓力，她們很難擠出有限的課堂時間留作口語交際活動，而且即使給了時間，學生也不愿講，更講不出什么，很浪費時間。再者，在西北當?shù)厝粘Ｉ钪信加鐾鈬说母怕屎艿?，使用英語交流的機會寥寥無幾。因此教師們也缺乏足夠的動力去運用新方法，還是繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學法來“實實在在地提高學生的英語成績”。

2001年課程改革在1993年交際教學法的基礎(chǔ)上，進一步提出了任務型教學法。教師們的反應與上一次改革類似，依然有困惑和壓力，對培訓感到失望不滿，依然看到校方的明確傾向于使用傳統(tǒng)教學法。由此可見，教師的情緒雖然受到了課程改革的沖擊，但由于高考制度一直在中學教學中起非常重要的指揮棒作用，高考升學率的壓力也是學校必須面對重視的問題，故此，教師的情緒自然受高考政策的影響遠勝于受課程改革的影響。

2.中間層面：學校領(lǐng)導和管理措施

除了宏觀層面的影響，校長及管理措施對教師情緒的影響也非常大。20世紀80年代末90年代初，許多縣城的中學非常缺英語教師。所以在校長賞識、信任和認可下，三位職初教師倍受鼓舞，增加了她們對工作的熱愛和職業(yè)幸福感，工作進步非常大，很快就喜歡上了教師職業(yè)。

當三位教師陸續(xù)調(diào)入省會城市里的中學后，盡管都曾是學校骨干，陳、方兩位教師也教過高三，但學校開始幾年只安排她們教高一。雖然她們理解這種做法，但這里面的不認可和不信任還是令教師們頗有壓力。特別指出，方老師教學一直很突出，她所教的畢業(yè)班平均成績經(jīng)常在全市名列前茅，但是年終考評總不得“優(yōu)”，職稱也拖了好幾年才得到晉升，這讓方老師感覺獲得校長的認可和肯定挺困難的，有時難免情緒低落。

同樣，三位教師也感覺現(xiàn)在的校長不像以前的校長關(guān)心教師。比如陳老師長期擔任班主任，工作之外還要照顧孩子、家庭和年邁老母。雖然校長很認可也很賞識她的班主任工作，但對她的生活狀況卻沒有表示過關(guān)心；在工作忙碌不堪時她感覺自己不像教師，而更像一名雇工，身心俱疲時不免有些傷心和難過。

除了領(lǐng)導，學校的管理措施也帶給教師情緒較大的波動。以前學校的彈性管理使她們很喜愛教師職業(yè)；不強求教師坐班，管理比較“靈活，人性化”；雖然當時也有高考壓力，但教師們覺得教學工作 “輕松愉快”，也“應付自如”，“而且高考成績也不錯”(三位教師第一次訪談)。來到省會中學后情況變化比較大。學校要求教師嚴格坐班，這讓教師有點難以接受，感覺被看管有損師尊，也有點觸及隱私；嚴格坐班也使工作效率降低，辦公室里師生進進出出，班主任約談家長，教育學生等干擾很大；由于密切接觸，人際關(guān)系也容易緊張。

寒暑假要補課，平時周末或節(jié)假日也經(jīng)常有校外考試要參與監(jiān)考，不得請假，這使教師不能很好休息，更無法照顧家庭，感覺比平時上課還累。不僅如此，還有校長自行制訂的措施，比如校長認為讀書很重要，不但在校園廣為宣傳，而且通過定期檢查讀書筆記來督促教師課外閱讀。此外，還會不定時地檢查教師書面教案，雖然教師都在認真?zhèn)湔n上課，也理解校長檢查的目的，但這種好像管學生的做法令教師不太舒服，也讓教師對教職的熱愛程度下降。這導致了教師產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠，盼望提前退休。

3.微觀層面：同事、學生及家長層面

在之前的學校，三位教師感覺同事真誠友善，可以在教學上互相幫助。老教師會像師傅一樣給她們許多實際有效的方法和建議，這使她們在教學和管理學生方面進步很快。但來到省會中學，三位教師感到大城市的同事關(guān)系較為冷漠，平時下了班也不太來往；老教師對新來的教師也“不太友善”(康老師第二次訪談)，還有點“排斥”(方老師第三次訪談)?？道蠋熡龅揭恍┙虒W問題，尤其是課程改革初期，面對新教法和高考的矛盾沖突，不敢和同事請教、討論而倍感孤獨、焦慮。

學生的變化，對教師的情緒也有很大影響。教師敘述，以前學生比較貧困，學習條件艱苦，但學生普遍用功、勤奮、單純，容易接受教師的批評指正；家長也很認可、尊敬教師，感激教師的辛苦付出，在家長“樸素的觀念”中，“孩子考得好就是老師教得好，就是老師的功勞”(方老師第二次訪談)。有的農(nóng)村學生的家長還時不時讓孩子捎點自己種的菜給老師，用這種純樸方式表達他們的感激之情(陳老師第一次訪談)。面對學生和家長的態(tài)度，三位教師都很有成就感和滿足感。

來到省會中學，三位教師發(fā)現(xiàn)大城市的學生家庭條件優(yōu)越許多，但“勤奮刻苦程度和禮貌都不足”，有的學生受到批評后，會在期末給教師評分時“故意打低分報復老師”(陳老師第三次訪談)；有的學生“還在網(wǎng)上挑剔老師的外貌，隨意謾罵老師”，這讓教師非?！罢痼@、傷心、難過”，不免有一些擔憂焦慮(康老師第三次訪談)。學生不容易接受教師的教導和指正，學生家長也不太尊重、感激教師，有時還指責教師和學校，令教師十分委屈、灰心，感到付出許多卻不被認可。

四、討論

從研究結(jié)果我們看到，教師職業(yè)環(huán)境的確對教師情緒影響很大。從宏觀層面、中間層面到微觀層面，教師情緒都與之息息相關(guān)，無法分離；也都不同程度地受制于教師所處時代和地域的變化影響。

在宏觀層面，教師愿意接受也想采納新課程的教學法，盡管新課程培訓介紹了新的教學法，卻沒有從教師的角度提供教師希望觀摩、看到的具體課堂教學展示，以致他們無法直觀清楚地理解新教法，而對新課程改革感到困惑不解和焦慮不安。同樣是處于宏觀層面的高考制度，其影響力自然勝過課程改革，也自然帶給教師更大的情緒壓力。可見，教師的宏觀職業(yè)環(huán)境在一定程度上受制于學校層面的職業(yè)環(huán)境，它們對教師情緒的影響也取決于校長的管理導向。

在中間層面，校長及其管理方式對教師情緒的影響是最直接最重要的因素，這或許是因為中國文化存在階層特點[11]，校長代表著學校的最高權(quán)威，教師主觀上希望獲得并十分看重校長的認可，這是一種正式公開的肯定，具有社會認可的意義和價值。如前所述，校長的信任、肯定、賞識及其人性化的管理方式會使教師備受鼓舞、充滿動力、熱愛教學工作；較為消極的不信任、不認可的態(tài)度和管理做法則容易使教師焦慮、情緒低落、委身度下降，滋生職業(yè)倦怠和邊緣化傾向。研究表明，校長的關(guān)懷對于激勵教師、建立教師的職業(yè)幸福感和委身度至關(guān)重要，未來的研究和學校的管理應對此給予足夠的重視。

在微觀層面，同事的友善支持與合作讓教師感到愉悅、滿足，也有助于教學的進步[12]，而疏離淡漠的關(guān)系則使得教師感到孤單、焦慮，制約到他們的職業(yè)發(fā)展。學生的好學與感恩帶給教師成就感和滿足感；反之，負面的態(tài)度也會打擊教師的職業(yè)熱情。家長的影響雖然不大，但家長的認可和尊敬對教師的情緒也是有積極建設(shè)意義的[6]，反之也會對教師產(chǎn)生負面情緒影響。

五、結(jié)論

總體看來，教師職業(yè)環(huán)境是非常重要的影響因素。訪談法研究探究了教師的三層職業(yè)環(huán)境對他們情緒的影響；其中，影響最為直接、最為深刻也最為突出的是校長及其管理措施；宏觀層面的課程改革對教師情緒的沖擊起初較大，但由于模糊不適的培訓、高考政策的指揮棒地位、校長的實用主義導向，課程改革對教師實際的影響被沖淡。微觀層面的同事、學生及家長對教師情緒的影響也不小，積極方面能促進教師的職業(yè)委身度和成就感，消極方面則使教師產(chǎn)生負面的情緒。

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