吳 燕，吳念陽

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

一、問題提出

積木游戲是結(jié)構(gòu)游戲中的一種，專指兒童使用積木進(jìn)行建筑和構(gòu)造的游戲。在積木游戲中，兒童選用實(shí)心或空心的不同型號(hào)與形狀的積木，運(yùn)用平鋪、延長、圍合等建筑技能，搭建各種物體。[1]劉焱認(rèn)為“象征性”和“建構(gòu)性”是考察幼兒積木游戲發(fā)展水平的兩個(gè)基本維度。[2]積木能幫助幼兒探尋數(shù)學(xué)概念，如不同形狀的積木可以為幼兒認(rèn)識(shí)長度、高度、面積等數(shù)學(xué)概念提供機(jī)會(huì)。[3]皮亞杰曾指出，積木游戲?qū)和纳眢w、邏輯數(shù)學(xué)和社會(huì)認(rèn)知方面有著重要作用。

積木游戲是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，不同心智發(fā)展水平的幼兒在積木游戲中會(huì)表現(xiàn)出不同的建構(gòu)行為特征，表明他們處于不同的積木游戲發(fā)展階段。研究者將積木建構(gòu)行為的發(fā)展水平進(jìn)行序列等級排列，并在此基礎(chǔ)上形成了一系列積木建構(gòu)水平測評方法。積木建構(gòu)水平測評方法又被運(yùn)用到實(shí)踐中，用以觀察幼兒的積木建構(gòu)行為，并據(jù)此創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境、指導(dǎo)積木游戲，以提高幼兒的積木游戲水平，發(fā)揮積木游戲的教育作用。[4]國外學(xué)者通過編制測評工具進(jìn)行幼兒積木建構(gòu)行為水平的研究，且多數(shù)圍繞建構(gòu)技能或作品的空間結(jié)構(gòu)評估幼兒的建構(gòu)水平。如《HMP-19點(diǎn)評分量表》(19-point scale)從空間結(jié)構(gòu)角度測評幼兒積木建構(gòu)的復(fù)雜性。[5]《CA-積木建構(gòu)水平測評量表》從空間維度(Spatial dimensionality)和層級整合(Hierarchical integration)角度測評幼兒積木建構(gòu)水平。[6]還有學(xué)者根據(jù)積木建構(gòu)的復(fù)雜水平、積木的匹配度和作品結(jié)構(gòu)對幼兒積木作品進(jìn)行評價(jià)。[7]而目前國內(nèi)對幼兒積木建構(gòu)行為水平的研究主要是經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，以基于觀察方法的質(zhì)性分析為主，可參考的量化研究較少。

幼兒的積木游戲分為三種類型：自由搭建、命題搭建和模擬搭建。國外學(xué)者提出了故事情境下的積木搭建類型(The Storytelling + Block Building)，即教師先給幼兒講一個(gè)故事，然后教師根據(jù)故事的情節(jié)需要向幼兒提出搭建要求，幼兒在生動(dòng)形象的故事情境下完成搭建任務(wù)。[8]兒童進(jìn)行不同類型的積木游戲需要的能力不一樣，如自由搭建與幼兒的創(chuàng)造能力有關(guān)，模擬搭建則與幼兒的空間視覺化能力相關(guān)[9]，命題搭建與幼兒已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，故事情境搭建需要幼兒理解故事情節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，相對于自由搭建組的幼兒，故事情境搭建組的幼兒搭建出的物體更加復(fù)雜[8]。研究還發(fā)現(xiàn)，積木搭建類型影響兒童積木作品的性別差異。[6]

縱觀已有的研究發(fā)現(xiàn)，積木建構(gòu)行為測評工具主要是針對兒童在積木建構(gòu)過程或最終作品的某一方面進(jìn)行評價(jià)，且基于兒童在某一特定積木游戲類型下搭建的積木作品進(jìn)行編制。不同類型的積木游戲需要兒童的具體能力不同，因此用單一類型的積木游戲去評估兒童的積木建構(gòu)水平，不僅不能全面地評估兒童的能力，而且評估結(jié)果的偶然性較大。基于此，本研究使用自編的學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為發(fā)展水平測評工具，采用自由搭建、命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建方式，考察學(xué)前兒童在不同積木游戲類型中的建構(gòu)行為發(fā)展水平，并探討幼兒的積木建構(gòu)行為水平在不同積木游戲類型中的年齡特點(diǎn)，以及積木游戲不同類型之間是否存在建構(gòu)行為發(fā)展水平的差異。

二、研究方法

1.研究對象

本測選取上海市兩所同一等級的普通幼兒園小、中、大班共328名幼兒，部分幼兒由于生病、出游等原因未能參加全部任務(wù)，最終完成所有測試任務(wù)的幼兒有312人，被試年級與性別情況分布見表1：

表1 被試性別與年級分布情況

2.研究工具

本研究采用了自編的《學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為發(fā)展水平量表》，該量表在參考已有研究的基礎(chǔ)上，設(shè)定了19個(gè)項(xiàng)目，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，使用探索因素分析獲得四個(gè)維度，分別是：(1)建構(gòu)性。指幼兒的積木建構(gòu)作品呈現(xiàn)出的空間結(jié)構(gòu)特征以及所需要的建構(gòu)技能。如積木作品的空間結(jié)構(gòu)、建構(gòu)技能。(2)認(rèn)知性。指幼兒積木作品呈現(xiàn)出的數(shù)學(xué)認(rèn)知特征。如積木作品是如何實(shí)現(xiàn)平衡、作品呈現(xiàn)出的對稱數(shù)量等。(3)象征性。指為探索建構(gòu)材料、建構(gòu)物象征性功能、象征性情境而產(chǎn)生的外向型表現(xiàn)。如對完成好的作品進(jìn)行命名以及前后命名是否一致，能否用準(zhǔn)確的語言描述積木作品等。(4)復(fù)雜性。指積木作品表現(xiàn)形式的多樣性、空間布局的豐富性。如建構(gòu)有意義物體的數(shù)量、使用的積木類型等。

量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.887，各維度的內(nèi)部一致性信度指標(biāo)在0.700～0.861之間。時(shí)隔一個(gè)月的積木建構(gòu)行為各維度及總分重測的信度指標(biāo)在0.685～0.840之間。評分者一致性系數(shù)在0.869～0.979之間。使用AMOS21.0對量表結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，采用極大似然法對模型進(jìn)行擬合估計(jì)。結(jié)果顯示：2/df在2～5之間，RMSEA小于0.08，GFI、TLI均大于0.85，CFI、IFI均大于0.90，四個(gè)因素模型擬合良好。各維度與總分之間的相關(guān)普遍較高(0.640～0.858)，四個(gè)維度兩兩間的相關(guān)普遍較低，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。使用中國修訂的《韋克斯勒學(xué)齡前期兒童智力檢查量表》中的木塊圖案測試題，測得的幼兒空間視覺化能力作為自編量表的效標(biāo)，相關(guān)系數(shù)為0.530，P<0.01。上述結(jié)果表明，本研究使用的自編量表具有良好的信效度。

3.研究過程

參與本研究的幼兒均要完成四種類型的積木游戲任務(wù)，分別是自由搭建、命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建，每項(xiàng)任務(wù)完成時(shí)間均為10分鐘。任務(wù)要求如下：(1)自由搭建：請幼兒使用積木搭建自己想要搭建的東西。(2)命題搭建：幼兒使用積木搭建一間房子，“這個(gè)房子有四面墻、一扇門，房子里至少要有兩間小房間” 。(3)模擬搭建：請幼兒對照圖片上的房子進(jìn)行搭建。(4)故事情境搭建：幼兒欣賞完繪本故事《你的家，我的家》后，使用積木將故事中的房子搭建出來。

幼兒每次搭建完一項(xiàng)任務(wù)后就對自己的作品進(jìn)行介紹，研究者對整個(gè)過程進(jìn)行錄音和錄像。隨后，主試對幼兒的積木作品進(jìn)行前、后、左、右、俯五個(gè)方位的拍照記錄，照片用于后期的評估打分。

4.數(shù)據(jù)處理

運(yùn)用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行管理，采用重復(fù)測量方差分析對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與分析

1.學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為的年齡、性別及積木游戲類型差異檢驗(yàn)

本研究中，幼兒的積木建構(gòu)行為是因變量，進(jìn)行3(年齡組)X2(性別)X4(積木游戲類型)重復(fù)測量方差分析，描述統(tǒng)計(jì)值見表2，方差分析結(jié)果見表3。年齡的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(2，306)=174.233，P<0.001；積木游戲類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，306)=40.838，P<0.001；積木游戲類型與年齡的交互作用顯著(見圖1)，F(xiàn)(6，306)=5.399，P<0.001。

表2 不同年齡、性別幼兒在不同積木游戲任務(wù)類型中積木建構(gòu)行為的描述性統(tǒng)計(jì)

表3 不同積木游戲類型中各年齡組幼兒積木建構(gòu)行為的重復(fù)測量方差分析

圖1 不同積木游戲類型中各年齡組幼兒積木建構(gòu)行為發(fā)展特點(diǎn)

對年齡的主效應(yīng)進(jìn)行事后檢驗(yàn)(LSD)發(fā)現(xiàn)，大班幼兒的積木建構(gòu)行為水平顯著高于中班和小班幼兒，中班幼兒的積木建構(gòu)行為水平顯著高于小班幼兒。對年齡與積木游戲類型的交互作用做進(jìn)一步的簡單效應(yīng)分析，考察不同游戲類型中幼兒的建構(gòu)行為是否存在顯著差異，結(jié)果顯示：

小班幼兒在自由搭建、命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建中的建構(gòu)行為水平不存在顯著差異。中班幼兒，在四種類型積木游戲中的建構(gòu)行為水平得分由高到低分別為：命題搭建(M=55.61)>故事情境搭建(M=54.31)>模擬搭建(M=52.29)>自由搭建(M=49.43)，兩兩間差異均顯著。大班幼兒，在四種類型積木游戲中的建構(gòu)行為水平得分由高到低分別為：故事情境搭建(M=62.24)>命題搭建(M=60.35)>模擬搭建(M=57.66)>自由搭建(M=56.34)，兩兩間差異均顯著。

2.學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為水平各維度在四種積木游戲類型中的比較

本研究從建構(gòu)性、認(rèn)知性、象征性和復(fù)雜性四個(gè)維度對幼兒積木建構(gòu)行為水平進(jìn)行打分，對各年級幼兒積木建構(gòu)行為水平的各維度進(jìn)行積木游戲類型間的多重比較。

圖2 小班幼兒積木建構(gòu)行為水平各維度在四種積木游戲類型間的差異比較

(1)小班幼兒

小班幼兒在建構(gòu)性和象征性上的游戲類型間主效應(yīng)顯著(見圖2)。

在建構(gòu)性上，小班幼兒在四種類型積木游戲中的得分由高到低分別為：故事情境搭建(M=10.16)>模擬搭建(M=9.64)>命題搭建(M=8.96)>自由搭建(M=8.14)，兩兩間差異均顯著。在象征性上，小班幼兒在四種類型積木游戲中的得分由高到低分別為：命題搭建(M=17.45)>故事情境搭建(M=16.45)>自由搭建(M=16.30)>模擬搭建(M=14.72)，兩兩間差異均顯著。

圖3 中班幼兒積木建構(gòu)行為水平各維度在四種積木游戲類型間的差異比較

(2)中班幼兒

中班幼兒在建構(gòu)性、認(rèn)知性和象征性上的游戲類型間主效應(yīng)顯著(見圖3)。

在建構(gòu)性上，中班幼兒命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建中的得分顯著高于自由搭建中的得分(M命-M自=2.02，M模-M自=1.89，M故-M自=2.41，P<0.001)，且故事情境搭建中的得分最高(M=11.95)。認(rèn)知性上，中班幼兒在四種類型積木游戲中的得分由高到低分別為：模擬搭建(M=10.25)>命題搭建(M=9.83)>故事情境搭建(M=9.59)>自由建構(gòu)(M=9.32)，兩兩間差異均顯著。象征性上，中班幼兒在四種類型積木游戲中的得分由高到低分別為：命題搭建(M=22.34)>故事情境搭建(M=20.32)>模擬搭建(M=18.67)>自由搭建(M=18.22)，兩兩間差異均顯著。

圖4 大班幼兒積木建構(gòu)行為水平各維度在四種積木游戲類型間的差異比較

(3)大班幼兒

大班幼兒在四個(gè)維度上的游戲類型間主效應(yīng)均顯著(見圖4)。

在建構(gòu)性上，大班幼兒在命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建中的得分顯著高于自由搭建中的得分(M命-M自=2.02，M模-M自=1.89，M故-M自=2.41，P<0.001)，故事情境搭建中的得分顯著高于模擬搭建(M故-M模=1.23，P<0.001)，故事情境搭建中得分最高(M=13.76)。在認(rèn)知性上，大班幼兒在自由搭建和模擬搭建中的得分均顯著高于命題搭建中的得分(M自-M主=0.49，M模-M主=0.51，P<0.05)。在象征性上，大班幼兒在命題搭建和故事情境搭建中的得分均顯著高于自由搭建、模擬搭建中的得分(M命-M自=3.12，M命-M模=2.71，M故-M自=3.56，M故-M模=3.15，P<0.001)。在復(fù)雜性上，故事情境搭建中的得分顯著高于模擬搭建中的得分(M故-M模=0.48，P<0.05)。

四、研究探討

1.學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為水平呈不斷上升趨勢

從研究結(jié)果來看，學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為水平處于不斷上升階段。

小班幼兒積木建構(gòu)行為水平較低，多為隨意搭建結(jié)構(gòu)簡單的作品；中班幼兒積木建構(gòu)行為水平快速發(fā)展，個(gè)體間差異較大；大班幼兒對搭建物具象性要求提高，趨向于搭建結(jié)構(gòu)復(fù)雜的作品。學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為呈上升趨勢，原因有：第一，運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展是幼兒積木建構(gòu)行為水平提升的重要基礎(chǔ)。2～7歲幼兒處于基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，這一時(shí)期幼兒開始學(xué)習(xí)多種動(dòng)作的協(xié)調(diào)。其中2～3歲屬于基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的起始階段，動(dòng)作協(xié)調(diào)性較差；4～5歲屬于初級階段，動(dòng)作的節(jié)奏與協(xié)調(diào)性得到改善，但缺乏流暢性；6～7歲是成熟階段，幼兒能按照任務(wù)要求，把各種動(dòng)作技能整合成協(xié)調(diào)、準(zhǔn)確、有效的活動(dòng)。第二，早期經(jīng)驗(yàn)對幼兒積木建構(gòu)行為水平的發(fā)展有決定性影響。早期操作經(jīng)驗(yàn)、觀察經(jīng)驗(yàn)決定幼兒各類動(dòng)作的質(zhì)量和認(rèn)知發(fā)展水平。相較于大肌肉動(dòng)作，小肌肉動(dòng)作發(fā)展與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系更直接和密切，尤其是復(fù)雜的小肌肉動(dòng)作。[10]皮亞杰認(rèn)為，直接經(jīng)驗(yàn)對幼兒早期認(rèn)知發(fā)展具有不可替代的作用，表象是一種內(nèi)化了的模仿的結(jié)果。[11]

2.中大班幼兒積木建構(gòu)行為水平受積木游戲類型的影響

整體來看，小班幼兒在四種積木游戲中的建構(gòu)行為水平均較低，且沒有顯著差異。中大班幼兒在四種積木游戲中的建構(gòu)行為水平均存在顯著差異。從積木建構(gòu)行為水平的整體角度來看，故事情境搭建更適合在大班開展，命題搭建更適合于從中班開始，小班幼兒還處于隨意擺弄積木階段，建構(gòu)意圖不穩(wěn)定，積木游戲類型對其積木建構(gòu)水平的影響不大。

本研究中涉及的四種積木游戲類型發(fā)起方式都不同。幼兒在不同類型的建構(gòu)活動(dòng)中，搭建出的物體以及搭建過程中的表現(xiàn)也存在差異：

自由搭建要求幼兒在沒有任何提示的情況下，回憶自己看到過的事物，或聽過的虛擬故事場景，考驗(yàn)幼兒多種能力，如記憶能力、再現(xiàn)能力、組織加工能力和想象能力，而學(xué)前兒童這些能力發(fā)展水平較低，因而幼兒在自由搭建中的建構(gòu)行為水平較低。

模擬搭建要求幼兒將模擬參照物中的造型搭建出來，對幼兒的觀察能力、表征能力以及空間視覺化能力要求較高，因有模擬物參照，幼兒往往容易搭建。

命題搭建向幼兒提出了具體的搭建要求，往往與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，幼兒對此十分熟悉。這主要考察幼兒的再現(xiàn)能力，幼兒每天都會(huì)接觸這一命題內(nèi)容，因此再現(xiàn)難度較低。命題只給出了大致要求，幼兒有很大的自我發(fā)揮空間。

故事情境搭建讓幼兒先在生動(dòng)形象的故事背景中感受需要搭建物體的由來、結(jié)構(gòu)、功能，然后再搭建。聽故事的過程也讓幼兒與故事中的人物產(chǎn)生了情感連接，使得幼兒愿意且有動(dòng)力搭建與主人公相關(guān)的物體，但這一類型對幼兒的閱讀理解能力要求較高。

3.學(xué)前兒童積木建構(gòu)行為水平各維度受積木游戲類型的影響

建構(gòu)性上，學(xué)前兒童在模擬搭建、命題搭建和故事情境搭建中的得分高于自由搭建。模擬搭建、命題搭建和故事情境搭建都給出了具體的搭建要求，搭建物體較為具體，而自由搭建需要幼兒自己主動(dòng)尋找建構(gòu)物體。故事情境搭建中，各年齡段幼兒的建構(gòu)性得分都是最高的，說明在故事背景下理解建構(gòu)物體結(jié)構(gòu)與功能，更利于搭建出高難度空間結(jié)構(gòu)的物體。

認(rèn)知性上，中大班幼兒在模擬搭建中的得分高于自由搭建、命題搭建和故事情境搭建。幼兒在模擬搭建過程中可以參照模型圖片，可以將積木與圖片中的物體進(jìn)行比照，進(jìn)而更易出現(xiàn)對稱、排序、平衡等體現(xiàn)數(shù)學(xué)認(rèn)知的造型。

象征性上，學(xué)前兒童在命題搭建中的得分高于自由搭建、模擬搭建和故事情境搭建。命題搭建向幼兒說明了建構(gòu)物體的名稱及其主要特征，要求搭建的物體與幼兒生活貼近，幼兒可以聯(lián)系自己的生活實(shí)際進(jìn)行搭建。

復(fù)雜性上，中大班幼兒在故事情境搭建中的得分高于自由搭建、主題搭建和模擬搭建。幼兒與故事中的人物建立情感聯(lián)系后，會(huì)積極主動(dòng)為人物想其所想，因而會(huì)建構(gòu)出盡可能多的能滿足故事中人物所需的物體。

五、教育建議

1.完善學(xué)前兒童積木游戲發(fā)展水平的評價(jià)體系，避免片面評價(jià)

在幼兒園日常的積木游戲中，教師更多關(guān)注的是幼兒積木作品與真實(shí)物體的相似度，重視建構(gòu)結(jié)果，很少關(guān)注建構(gòu)過程中幼兒的表現(xiàn)以及積木作品體現(xiàn)的幼兒的其他能力。實(shí)際上，積木游戲是一項(xiàng)集建構(gòu)性和象征性于一體的活動(dòng)，應(yīng)進(jìn)行多角度評估。

關(guān)注與提高教師評估幼兒積木游戲的專業(yè)素養(yǎng)與能力。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有3.8%的教師相信自己能完全準(zhǔn)確評定幼兒積木游戲水平[12]，可見目前教師的積木游戲評估能力較弱。幼兒園應(yīng)高度重視教師的游戲評估能力，組織教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，通過實(shí)踐操練幫助教師真正掌握評估技能。

2.打破單一積木游戲類型的格局，開展多種類型的積木游戲

幼兒教師日常組織開展的積木游戲多為模擬搭建，即向幼兒提供實(shí)物圖片或范例進(jìn)行積木建構(gòu)，很少有教師采用多種類型的積木游戲。不同類型的積木游戲?qū)τ變壕唧w的能力要求不同，每種類型的積木游戲又能促進(jìn)幼兒某種能力的發(fā)展。因此，教師在保證幼兒每周積木游戲時(shí)長的同時(shí)，還要實(shí)現(xiàn)積木游戲類型的多樣化，即采用自由搭建、命題搭建、模擬搭建和故事情境搭建四種類型交叉開展積木游戲，實(shí)現(xiàn)幼兒多種能力的均衡發(fā)展。

3.尊重個(gè)體差異，因材施教

由于幼兒游戲興趣、已有經(jīng)驗(yàn)等方面的不同，每位幼兒在不同積木游戲類型中表現(xiàn)出的發(fā)展水平不同，同一年齡段幼兒間的積木建構(gòu)行為水平也存在較大的個(gè)體差異，不同年齡段幼兒在不同積木游戲類型上的表現(xiàn)存在年級差異。為此，教師首先要尊重個(gè)體差異，正確看待這種現(xiàn)象。其次，在開展日常教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要注意引導(dǎo)幼兒觀察生活中的各種事物，體驗(yàn)各種類型積木游戲帶來的愉悅感，幫助幼兒豐富與積木游戲有關(guān)的各種經(jīng)驗(yàn)。

此外，教師還應(yīng)根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和興趣組織開展積木游戲，設(shè)計(jì)符合其發(fā)展水平的目標(biāo)，選擇難度適宜的積木游戲任務(wù)。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，給幼兒提供的積木游戲任務(wù)難度應(yīng)該處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，如此才能有效促進(jìn)幼兒建構(gòu)游戲水平以及相關(guān)能力的發(fā)展，故而根據(jù)本研究結(jié)果，從中班開始應(yīng)多給幼兒提供命題搭建，并逐漸增加難度；從大班開始應(yīng)多給幼兒開展故事情境搭建，并逐漸提高難度。

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