潘龍飛，孫芙蓉

(溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 435000)

21世紀以來，為了應對時代變化與未來發(fā)展，世界各國都在推動教育和課程領域的變革，“21世紀核心素養(yǎng)(21stCentury Core Competencies)”成為新時期各國教育和課程變革的關鍵標識，也是世界各國基礎教育理論研究的重大方向。我國于2014年3月正式提出要研制中國學生“核心素養(yǎng)”；2016年9月，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式公布。建立中國學生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”，一方面順應了國際基礎教育課程改革的大趨勢，另一方面也致力于將黨的教育方針具體化，能有效落實立德樹人根本任務，進而培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升21世紀我國教育國際競爭力。[1]通過對新課改以來中國知網(CNKI)的期刊文獻和博碩學位論文的統(tǒng)計顯示，2014年以前，學界對于核心素養(yǎng)的研究極其少有，2014年以后論文數量驟增(見圖1)。因此，本研究將時間節(jié)點選在2014-2018年，于2018年4月2日前完成數據的收集和規(guī)范化處理。本研究擬采用科學計量學研究方法，運用共詞分析法和多維尺度分析法，梳理我國2014年以來對于核心素養(yǎng)研究的熱點關鍵詞，并繪制知識圖譜，進一步歸納分析我國核心素養(yǎng)研究領域的熱點和未來發(fā)展趨向。

圖1 2001—2018年核心素養(yǎng)文獻統(tǒng)計

一、數據來源和研究方法

知識圖譜是一種科學計量分析方法，通過相關軟件對相關數據進行處理，并生成圖像，直觀呈現當下教育研究最前沿領域和學科知識的信息會聚點，從宏觀、中觀、微觀等不同層面呈現當下教育熱點問題研究的現狀，便于人們全面審視該研究領域的結構、熱點及其演進等信息。[2]本研究所使用的工具主要為BICOMB2.0共詞分析軟件和SPSS20.0統(tǒng)計軟件，數據分析流程如圖2所示。

圖2 數據獲取與分析流程圖

在中國期刊全文數據庫(CNKI)分別搜索主題詞為“核心素養(yǎng)”的期刊論文和博碩學位論文，搜索年限設置為2014—2018年，一共查閱到該主題期刊論文4248篇。通過逐項排查，剔除數據庫中包含的會議通知、征稿啟事等無效文獻147篇，最終確定有效文獻4101篇；在博、碩士學位論文全文數據庫(除農林、醫(yī)衛(wèi)專輯)一共查閱到該主題相關文獻492篇。依次導出這些符合要求文獻的基本信息，包括發(fā)表時間、作者、關鍵詞和期刊名稱等；規(guī)范研究文本編碼格式，將所得文本信息的編碼格式統(tǒng)一改為ANSI編碼后保存，使之符合BICOMB2.0軟件的要求。運用BICOMB2.0共詞分析軟件，對4101篇期刊文獻和492篇博、碩學位論文進行關鍵詞的統(tǒng)計和提取，最終確定將排在前40位的高頻關鍵詞，作為本研究的研究對象。然后對“核心素養(yǎng)”論文高頻關鍵詞進行共詞分析，生成高頻關鍵詞詞篇矩陣(TXT格式)，將該詞篇矩陣導入 SPSS20.0，運用該軟件對高頻關鍵詞進行系統(tǒng)聚類分析，并進一步呈現高頻關鍵詞之間的領域分布和親疏關系。

二、高頻關鍵詞聚類分析

關鍵詞系統(tǒng)聚類統(tǒng)計分析，實質是把關聯密切的關鍵詞聚集在一起形成一個大的類別，展示的是該領域某一類研究層次。進行關鍵詞聚類分析時，先將出現頻次最高、最有影響的關鍵詞生成聚類；然后，聚類中的關鍵詞再結合數據之間的親疏關系，進而形成一個新的聚類。[3]通過運用聚類分析對40個高頻關鍵詞進行“自然分組”，得到“核心素養(yǎng)”研究的高頻關鍵詞聚類樹狀圖(見圖3)。

圖3 “核心素養(yǎng)”高頻關鍵詞聚類樹狀圖

從聚類樹狀圖中可以清晰地看出，自2014年“核心素養(yǎng)”概念由官方正式提出以來，研究者對“核心素養(yǎng)”的研究方向和研究層次大體可分為4個種類。種類一主要體現的是各學科領域核心素養(yǎng)的研究，主要有10個關鍵詞，分別是：語言建構、學科核心素養(yǎng)、語文教學、語文核心素養(yǎng)、數學核心素養(yǎng)、語文、英語教學、價值取向、教育改革、信息技術；種類二主要體現的是對核心素養(yǎng)理論體系的探討、構建和對中國學生核心素養(yǎng)的具體研究，主要有15個關鍵詞，分別是：人文素養(yǎng)、社會參與、自主學習、中國學生、校本課程、學習能力、立德樹人、育人目標、學習教育、教學改革、綜合素養(yǎng)、學習過程、三維目標、問題解決、審美鑒賞；種類三主要體現的是新時期有關教師核心素養(yǎng)的研究，主要有9個關鍵詞，分別是：培養(yǎng)策略、教育質量、課堂教學、教學設計、素質教育、教師素養(yǎng)、教學策略、課程、教師教學；種類四主要體現的是核心素養(yǎng)理念下課程要素的研究，主要有6個關鍵詞，分別是：高考改革、課程標準、核心素養(yǎng)、課程改革、課程評價、課程體系。需要指出的是，這四類只是依據提取的40個高頻關鍵詞，對“核心素養(yǎng)”研究所進行的宏觀上的劃分，要想進一步探討各個種類關鍵詞內部之間的理論關系，需要進一步運用SPSS軟件，對40個高頻關鍵詞產生的詞篇矩陣，進行多維尺度分析。

三、核心素養(yǎng)研究的領域分布探析

多維尺度分析(Multi Dimensional Scaling)是采用MDS創(chuàng)建多維空間感知圖，用圖中的點(對象)的距離反映它們各自之間的相似性或差異性(不相似性)程度，以研究對象關鍵詞之間的向心度和密度為參數繪制成的二維坐標，從而清晰又概括性地表現一個領域或亞領域的結構特征。[4]本研究將高頻關鍵詞所構成的40×40詞篇矩陣，導入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行多維尺度分析。結合上述聚類分析和多維尺度分析的結果，繪制出我國“核心素養(yǎng)”研究熱點知識圖譜(見圖4)。

根據“核心素養(yǎng)”高頻關鍵詞聚類樹狀圖(圖3)和研究熱點知識圖譜(圖4)，可總體上將我國2014年以來核心素養(yǎng)的研究劃為四個領域。而這四個領域的高頻關鍵詞的分布情況與聚類樹狀圖的四個種類的分類基本一致，呈一一對應關系。戰(zhàn)略坐標圖與聚類樹狀圖分類的一致性，也從側面驗證了運用知識圖譜分析方法研究當下教育學熱點問題的科學性。[5]關鍵詞分布象限的不同，表明該領域中研究地位的不同，與主題詞“核心素養(yǎng)”之間的關系緊密程度也會不同，呈現出的研究動態(tài)信息亦有所不同。

領域一為學科核心素養(yǎng)的研究。該領域的關鍵詞分布在第三、第四象限，布局松散，表明該主題詞領域的研究尚處于初級研究階段，且處于整體研究的邊緣地位?！皩W科核心素養(yǎng)”一詞靠近第一象限，接近坐標軸的中心，表明該主題詞研究處于該領域的核心“領導”地位。該領域各學科核心素養(yǎng)的關鍵詞相對分散，表現的是各學科具體層面的研究。[2]學科有其自身范圍的學科訴求，內容有其自身學科的特點，該圖譜中該領域關鍵詞分散呈現的特點，也是各學科之間知識的內在特點不同的具體表征。通過分析，可將該領域的研究劃分為三個層面：第一，主學科科目的核心素養(yǎng)的理論界定，主要體現在“語文核心素養(yǎng)、數學核心素養(yǎng)、英語教學、信息技術”等關鍵詞上；第二，各學科科目的知識建構和價值取向的研究，體現在“語言建構、價值取向”關鍵詞上；第三，教育改革對各學科教學的新要求，體現在“教育改革、英語教學、語文教學”等關鍵詞上。

圖4 “核心素養(yǎng)”研究熱點知識圖譜

領域二為中國學生核心素養(yǎng)理論體系的研究。該領域的關鍵詞主要分布在第一象限，而關鍵詞“學習過程、問題解決、教學改革”卻位于第二象限，“育人目標和學習能力”位于第四象限偏離坐標軸中心的位置。第一象限是整個主題研究的網絡中心，具備較強的密度和向心度，第一象限的關鍵詞在該領域研究中占據核心地位。[4]從領域二的關鍵詞在坐標軸的分布狀況可以看出，該領域的關鍵詞緊緊圍繞著中國學生核心素養(yǎng)的內容展開，涉及多個領域層面的研究。通過分析該領域的關鍵詞分布情況、集中程度、親疏關系，并結合相關理論可以得出以下信息：

第一，“中國學生核心素養(yǎng)”的研究。21世紀以來，核心素養(yǎng)的研究是全球各國在教育層面改革的大趨勢，經濟合作發(fā)展組織(OECD)提出核心素養(yǎng)必備的三個基本特征：超越所教的知識與技能；核心素養(yǎng)的本質是反思性；在變化的情境中各種核心素養(yǎng)促進人整體發(fā)展。[8]歐盟將核心素養(yǎng)界定為“所有個體達成自我實現和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合?！盵9]中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，以落實“立德樹人”為根本任務，包括“文化基礎、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，“綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)”[10]，并可將這六大素養(yǎng)進一步細化為“國家認同”等18個基本素養(yǎng)。從“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架頒布至今，對這個理論框架的研究，一直是當下研究的重點。

第二，“三維目標”與“核心素養(yǎng)”理念的比較研究，是當下研究的熱點。有學者指出，“核心素養(yǎng)”較之于“三維目標”既有傳承，也有超越，是對“三維目標”的提煉和整合，進而能更好地體現“以人為本”的教育思想。[11]兩者之間的區(qū)別主要在于價值旨趣、推進方式和實踐效應方面，“三維目標”是先有了稱謂、實踐，再進行學術界定。而“核心素養(yǎng)”是先進行學術界定，有了理念框架之后，再通過具體的學科課程與教師教學完成素養(yǎng)的培育和發(fā)展。[12]二者之間的對比分析，既是對“三維目標”實施十多年來的總結和反思，也是對“核心素養(yǎng)”新理念的探討和完善。

第三，“學校教育、校本課程、教學改革、問題解決”是學校教育具體層面的研究。新課改以來實行“國家課程、地方課程、校本課程”三級課程管理體系，使得課程開發(fā)的權力一部分下放到了地方和學校。在宏觀教育背景下，校本課程具有靈活性、趣味性、綜合性等特點，校本課程的優(yōu)質化開設實施是有效落實“核心素養(yǎng)”理念的重要途徑。“教學改革”“問題解決”“學習過程”位于第二象限，且距離坐標軸中心較遠，表明該關鍵詞領域的研究比較松散，在整個“核心素養(yǎng)”主題研究之下還有潛在的發(fā)展空間。

領域三為教師核心素養(yǎng)的研究。該領域的關鍵詞均分布在第二象限，各關鍵詞之間的分布狀況較為松散，對該領域的研究尚處于初步階段。通過對該領域關鍵詞的歸類，可發(fā)現該領域的研究主要表現在“新時期教師核心素養(yǎng)的理論探討、教師教學實踐研究和教師的課程領導”三個層面。如今，全球教育發(fā)展的航舵指向了“核心素養(yǎng)”，“知識核心”將走向“素養(yǎng)核心”，新時期的教師擔任著多重角色，教師自身的素養(yǎng)很大程度上將決定核心素養(yǎng)能否在實際教育實踐中真正落實。從關鍵詞“教學策略、教學設計、課堂教學”的分布情況，可以看出針對教師的教學策略、教學設計的研究，也成為當下研究的熱點?！敖處熃虒W”和“教學設計”接近坐標軸中心，表明對該層面的研究既是當下研究的熱點，也是引領未來教師教學研究的大方向?；A教育質量的全面提升，學生核心素養(yǎng)的最終形成，關鍵要依靠教師的專業(yè)發(fā)展。教師的核心素養(yǎng)不僅是教師教育中的現實性問題，也是當下基礎教育研究的重點論題。對此王美君和顧鑾齋通過對歐美等國教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展，總結出中國教師核心素養(yǎng)的發(fā)展，既要關注教師自身的專業(yè)化理論和課程改革的“素養(yǎng)取向”，又要兼顧社會、地區(qū)、學校、教師和學生各自的特點。[13]高葵芬等把農村中小學教師核心素養(yǎng)分解為“職業(yè)信念、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)關鍵能力”三個部分，指出在具體實施層面，要通過“人才培養(yǎng)方案的整合、教師職后培訓、專家指導”等途徑培養(yǎng)農村中小學教師核心素養(yǎng)。[14]鄭金洲則認為，新時期教師應該具備的七大素養(yǎng)分別是：信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、跨學科素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、自我管理素養(yǎng)、社會參與和貢獻素養(yǎng)。[15]

領域四為核心素養(yǎng)理念下課程體系的建構。該領域的關鍵詞主要分布在第三象限，表明該象限內的關鍵詞與研究主題之間、各關鍵詞之間的內部聯系較為緊密，研究方向較為明確。[4]主題關鍵詞“核心素養(yǎng)”位于該領域，但卻單獨處于第一象限，且靠近坐標軸中心，表明其核心地位突出。通過該領域關鍵詞的分布情況，可以看出當下對“課程”的研究主要集中在以下三點：第一，“課程”對學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的功能性探討。課程是教師教學的基本手段，是學生獲得知識、學習技能、培養(yǎng)思想、掌握經驗的橋梁，是學科知識在學習過程中階段性、規(guī)律性的呈現方式，也是實現國家“立德樹人”教育任務的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體。關鍵詞“課程改革”位于第三象限，且靠近坐標軸的中心，是該領域研究的熱點問題。新時期，國家教育的改革在于理念的更新，理念的形成和促進作用體現在學校具體的落實，學校改革的中心環(huán)節(jié)在于對課程的改革，課程改革的最終落腳點又在于課堂的具體實施。[16]無論是基礎的學科課程，還是跨學科的課程，學校的課程支撐著核心素養(yǎng)的實現，而課堂教學是學校教學的基本組織形式，是知識呈現的載體之一，也是在中國學校教師和學生進行教學活動、互通有無的根本途徑。第二，課程改革中深度教學、高效課堂研究成為新方向。課程是學生在義務教育階段獲得核心素養(yǎng)的最直接的途徑，學科教學在學校教育體系中仍占據著核心地位，課程的改革亦是教育改革和發(fā)展的重要組成部分?！皹嫿ㄟm于中國學生的核心素養(yǎng)的課程體系應包含教學目標、內容標準、教學建議和質量標準四個部分?！盵17]并且，每個層面都應該有具體化的闡釋，前兩者主要體現學生核心素養(yǎng)的基本要素，后兩者在于呈現促進學生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的具體過程、方法和策略。第三，對建構課程體系進行各要素進行分析。“課程體系、課程標準、課程評價”是該領域的熱點關鍵詞。新課改以來，為了規(guī)范基礎教育課程的實施，提高基礎教育課程的質量，國家層面制定了各個科目的課程標準方案。“課程標準”的意義在于它是具體、詳細地闡釋某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議等內容的指導性文件。新時期，需要對以往的課程標準進行歸納總結，并結合新的課程理念，綜合學科特色，在學科的課程標準中，體現核心素養(yǎng)的具體實施策略?！罢n程評價”的研究，自課程開設以來，一直是教育領域研究的熱點，也是重難點。有學者指出，在核心素養(yǎng)理念下應積極推進真實性評價，可主要從“認知實踐、交往實踐和自我內在實踐”三個層面，幫助個體在多樣化的情境中形成滿足自身需要的能力和品行。[18]在今后很長的一段時間，對課程評價理論和實踐的研究，將伴隨著對課程體系的探索而不斷地改進和深化。

四、總結與展望

自“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式公布以來，教育界以至社會各界予以了高度關注和廣泛討論。通過對“核心素養(yǎng)”文獻的知識圖譜的分析，能清晰地發(fā)現當下我國“核心素養(yǎng)”的研究熱點及其領域分布，進而指導今后的理論研究和實踐變革。

1.加強學科核心素養(yǎng)的理論研究

“核心素養(yǎng)”不同于“學科核心素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)指向人本身，而學科是用知識、概念、原理等體系來表征認知領域的方式，學科可以達成學生成長的某些核心素養(yǎng)。因此，二者的關系可以理解為，“學科核心素養(yǎng)”是“核心素養(yǎng)”的下位概念，學科在某種程度上是學生“核心素養(yǎng)”形成的載體和符號化的表現方式。然而對于各個學科而言，“學科核心素養(yǎng)”卻又是一個上位定義，它的內涵主要體現在三個層面：第一，不同的學科在促進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展上，具有不同的意義。如語文學科屬于人文學科的范疇，是我國基礎教育必修課程，它所體現的核心素養(yǎng)主要是“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳遞”四個方面；第二，任何一種核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是學生學習一種學科知識就能夠單獨達到的；第三，學科的交叉與知識的融合，使得學科知識對學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成存在著單一性和統(tǒng)一性。一方面，知識有其不同的領域、分布和內在價值指向；另一方面，學生是一個復雜而獨立生長的個體，學生素養(yǎng)的形成需要不同學科的知識循序漸進的澆灌。認清這一點才能更好地理解學科與學科之間、知識與知識之間所承載的促進核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的不同價值取向。清晰界定“核心素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”的內涵和外延，厘清各學科內容所代表的具體的核心素養(yǎng)指向，各交叉學科中的核心素養(yǎng)指向等問題，是今后“學科核心素養(yǎng)”研究的重心所在。

2.關注課程的組織和實施

課程是教育的基本構成單位，也是教育研究的基本領域。21世紀以來，我國基礎教育課程改革取得了許多令人矚目的成績，但問題也很突出。當前基礎教育領域的研究，應該把著眼點放在中小學課程及教學的組織和實施上。[19]核心素養(yǎng)理論的踐行，最終要通過基礎教育的課程體現出來。因此，今后的研究應圍繞核心素養(yǎng)整體框架進行課程的頂層設計，使核心素養(yǎng)的理念實現從國家到學校再到課程的交融互通。適于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程體系，一方面課程內容要結合我國國情和教育傳統(tǒng)，立足于中國學生；另一方面在課程組織實施層面也要考慮到人的階段性發(fā)展，將核心素養(yǎng)總體框架細化為具體的培養(yǎng)目標，以服務于不同學段、不同層次及不同水平學生。隨著新技術、新設備的更新迭代，“互聯網+教育”的模式給傳統(tǒng)教育帶來了新的變革，翻轉課堂、慕課、創(chuàng)客教育等的興起，讓課堂的形式變得多種多樣，學生學習的方式也變得豐富多彩。在“互聯網+”背景下，我國應積極構建現代課程與教學的研究體系，主動應對信息化時代給中小學課程與教學帶來的挑戰(zhàn)。

3.逐步完善教師核心素養(yǎng)的評估

新時期對教師的綜合素養(yǎng)有了新的要求，教師核心素養(yǎng)的理論構建，既是教師專業(yè)化發(fā)展在理論層面的訴求，也是當前課程改革推進的迫切需要。關于教師素養(yǎng)的形成和發(fā)展，主要體現在“職前師范學習、入職前培訓、職后繼續(xù)教育”三個層面。傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)存在“專業(yè)化和綜合化相矛盾、學科之間獨立性和共同性難兼顧、師范教育封閉性與開放性難協(xié)調”的問題。師范院校是培育教師的試驗基地，教師素養(yǎng)的形成應從師范院校的教師培養(yǎng)模式和教師崗位管理制度抓起，未來師資培養(yǎng)應該注重專業(yè)教育和公共教育相結合、學校教育與社會教育相補充、素質教育與終身教育相協(xié)調發(fā)展。20世紀60年代中后期，聯合國教科文組織在《學會生存》一書中就提出了“終身教育”的概念，建議將“終身教育”作為今后世界各國課程改革、教育政策制定和實施的指導思想。面對科技革命的日新月異，學生對知識的渴求也不再僅限于課堂。因此，教師應不斷更新自身的知識體系，實現從單一的“學科教學”向“理論+實踐”相結合的雙重性身份轉變。職后教育是教師增強職業(yè)幸福感、實現終身學習的重要途徑，教師的職后發(fā)展應堅持校本培訓、在職進修、遠程培訓相結合的培養(yǎng)模式，依托地方高校資源，逐漸完善對職后教師綜合素養(yǎng)的評估，使得教師兼?zhèn)洹昂诵乃仞B(yǎng)”和“綜合素養(yǎng)”。

4.實現核心素養(yǎng)理論研究方法的多元整合

受中國傳統(tǒng)文化的影響，過去教育的研究主要以思辨為主。思辨性的研究方法是研究者在個體經驗層面進行的邏輯推理和總結，具有較強的個人主觀性。[20]單純的思辨研究容易使教育研究理論淪為文字游戲。近代自然科學的興起，特別是當下“互聯網+”和信息時代的到來，更提倡用事實和數據來支撐理論，因而西方推崇的“假設-實驗-論證”的實證研究方法，越來越受到研究者的青睞，成為研究客觀世界的主要科學方法。與此同時，一味渴求科研數據和指標，運用各種模型，只是關注數據形成的統(tǒng)計學意義，沒有科學地解釋數據背后所反映的教育現象和規(guī)律，也是教育研究的一種誤區(qū)。[21]因此，今后核心素養(yǎng)的研究，一方面應提倡實證研究，重視用事實說話，用數據說話，通過數據來發(fā)現和揭示核心素養(yǎng)在實施過程中出現的問題和現象；另一方面，也要運用思辨型的語言對這些問題、現象和取得的成果進行闡釋和表達。最終，致力于實現核心素養(yǎng)在本土研究方法上的多元整合。

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