李 俊，晏 琪

（韶關(guān)學(xué)院 英東農(nóng)業(yè)科學(xué)與工程學(xué)院，廣東 韶關(guān)512005）

教學(xué)從理論進(jìn)入實(shí)踐是現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展的共同認(rèn)知。美國教師資格考試制度正從靜態(tài)紙筆測試轉(zhuǎn)向具體的教學(xué)實(shí)踐［1］。微格教學(xué)是利用有限的時(shí)間和空間，以情境實(shí)踐的方式訓(xùn)練師范生課堂教學(xué)能力的一種方法，它將教學(xué)過程中的課堂教學(xué)能力分解為導(dǎo)入、教學(xué)語言、板書板畫、教態(tài)變化、教學(xué)演示、反饋強(qiáng)化、講解、提問、結(jié)束、組織教學(xué)等10種單一技能，使訓(xùn)練者在有控制的條件下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐［2］。教學(xué)技能研究主要集中在定性研究方面，定量研究開展較少，如Elizabeth H.Morrison等人的隨機(jī)控制干預(yù)實(shí)驗(yàn)研究［3］，羅生全從有效教學(xué)的5個(gè)維度的差異性進(jìn)行研究［4］，Li-Jun等人從教學(xué)者的個(gè)體屬性進(jìn)行課堂教學(xué)技能的差異性研究［5］，高麗［6］和 LiJun［7］對(duì)課堂教學(xué)技能進(jìn)行了量化研究，YanQi等人從教學(xué)時(shí)間和課堂教學(xué)技能的關(guān)系進(jìn)行研究［8］。本研究從課堂教學(xué)技能使用入手，結(jié)合Pearson分析方法，定量研究課堂教學(xué)技能使用與教學(xué)效果之間的相關(guān)性，以期從揭示課堂教學(xué)技能與使用效果之間的內(nèi)在關(guān)系出發(fā)，為合理使用課堂教學(xué)技能提供科學(xué)依據(jù)。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象

本研究選擇韶關(guān)學(xué)院園藝專業(yè)11級(jí)學(xué)生，學(xué)生進(jìn)行微格教學(xué)訓(xùn)練的時(shí)間為2014年4月至6月間，共進(jìn)行了4次微格教學(xué)訓(xùn)練，收集有效視頻126個(gè)。

2.研究方法

依據(jù)課堂教學(xué)技能相關(guān)文獻(xiàn)專著及實(shí)踐教學(xué)總結(jié)，本研究選用了10項(xiàng)課堂教學(xué)技能進(jìn)行量化分析，分別是導(dǎo)入技能、語言技能、提問技能、講解技能、變化技能、強(qiáng)化技能、演示技能、板書技能、結(jié)束技能及課堂組織技能。對(duì)每位同學(xué)的微格教學(xué)訓(xùn)練視頻進(jìn)行反復(fù)觀看，每個(gè)視頻中單項(xiàng)技能使用（次數(shù)不計(jì)）都計(jì)“1”，未使用計(jì)“0” （見表 1）。教學(xué)技能使用效果評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為每1項(xiàng)技能得分在0～5之間，每項(xiàng)教學(xué)技能評(píng)分分為技能使用分（分值0～3分；此項(xiàng)技能未使用得0分，此項(xiàng)技能使用1次得1分，使用2次得2分，使用3次及以上最高得3分）和使用效果分（分值0～2分；此技能使用但效果一般得0分，效果較好得1分，效果非常好得2分）。每項(xiàng)技能單獨(dú)打分，最后求出某個(gè)學(xué)生某次教學(xué)效果的總評(píng)分。利用EXECL對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納、匯總，采用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。

二、結(jié)果分析

表1 課堂教學(xué)技能使用概況

1.總體分析

依據(jù)數(shù)據(jù)分析（見圖1），學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)技能的使用數(shù)量主要集中在8項(xiàng)以上，教學(xué)效果評(píng)分主要集中在10～30分之間，課堂教學(xué)技能使用數(shù)量與教學(xué)效果評(píng)分之間存在比較密切的關(guān)系。學(xué)生對(duì)教學(xué)技能的使用數(shù)量主要集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)，分別為36個(gè)和49個(gè)，占比高達(dá)67%左右，教學(xué)效果評(píng)分均值分別為18.03分和21.6分。使用了全部10項(xiàng)課堂教學(xué)技能的樣本數(shù)為18個(gè)，占比約為14%左右，教學(xué)效果評(píng)分均值為26.11分。使用課堂教學(xué)技能數(shù)量5個(gè)以下的樣本數(shù)僅有5個(gè)，占比不到4%。課堂教學(xué)技能使用數(shù)量的變化影響了教學(xué)效果評(píng)分的高低，基本呈現(xiàn)出課堂教學(xué)技能使用數(shù)量增加，教學(xué)效果也隨之提高的趨勢。

圖1 整體教學(xué)訓(xùn)練效果

依據(jù)相關(guān)性分析（見表2），總體而言課堂教學(xué)技能的使用效果較理想，但教學(xué)效果不理想，課堂教學(xué)技能使用數(shù)量與教學(xué)效果評(píng)分存在極顯著正相關(guān)。學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)技能掌握較好，能夠使用較多的課堂教學(xué)技能，但能夠使用全部教學(xué)技能的學(xué)生數(shù)較少。教學(xué)效果評(píng)分均值僅有19分左右，僅是總分的40%不到，教學(xué)效果不理想，有待進(jìn)一步提高。課堂教學(xué)技能使用數(shù)量影響了教學(xué)效果評(píng)分，兩者存在極顯著正相關(guān)，說明使用課堂教學(xué)技能種類越多，教學(xué)效果越好。從課堂教學(xué)技能使用數(shù)量均值高于8和教學(xué)效果評(píng)分僅有19分左右看，課堂教學(xué)技能使用數(shù)量對(duì)教學(xué)效果評(píng)分的貢獻(xiàn)能力有限。

2.不同時(shí)段教學(xué)訓(xùn)練效果對(duì)比

根據(jù)不同時(shí)段教學(xué)技能使用與教學(xué)評(píng)分分析（見圖2），第1次教學(xué)訓(xùn)練中學(xué)生對(duì)教學(xué)技能的使用已經(jīng)有較好的掌握，使用技能數(shù)量主要集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)中，占比高達(dá)68%，教學(xué)評(píng)分均值分別為18分和22分，明顯高于使用技能數(shù)在7項(xiàng)以下的學(xué)生教學(xué)評(píng)分；7名學(xué)生使用了全部10項(xiàng)課堂教學(xué)技能，占比達(dá)19%，教學(xué)評(píng)分均值為29分左右，明顯高于其他項(xiàng)學(xué)生教學(xué)效果評(píng)分。第2次教學(xué)訓(xùn)練中學(xué)生對(duì)教學(xué)技能的使用更加熟練，學(xué)生使用技能數(shù)量更多的集中在9項(xiàng)中，占比高達(dá)52%，教學(xué)評(píng)分均值達(dá)24分左右，明顯高于使用8項(xiàng)及以下的學(xué)生教學(xué)效果評(píng)分，與使用全部10項(xiàng)技能的學(xué)生教學(xué)效果評(píng)分非常接近；其他技能使用數(shù)量的教學(xué)效果評(píng)分較平均，無較大差別。第3次教學(xué)訓(xùn)練中學(xué)生已經(jīng)對(duì)技能使用達(dá)到較熟練的程度，已經(jīng)不再追求使用技能數(shù)量的簡單增加，而且增加空間也非常有限。學(xué)生更多的是追求單項(xiàng)技能使用的熟練度及效果。因此，學(xué)生使用技能數(shù)有一定下降，主要集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)中，占比達(dá)61%左右，教學(xué)效果評(píng)分基本在18分左右，無明顯差別；使用6項(xiàng)和7項(xiàng)技能的學(xué)生教學(xué)評(píng)分均值也在16分左右，使用全部10項(xiàng)技能的學(xué)生教學(xué)評(píng)分為24分左右，明顯高于其他學(xué)生。第4次教學(xué)訓(xùn)練中學(xué)生進(jìn)一步加大了單項(xiàng)技能使用的訓(xùn)練，教學(xué)技能使用也是集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)中，占比達(dá)72%。但教學(xué)評(píng)分方面，7～9項(xiàng)技能使用數(shù)的學(xué)生教學(xué)效果評(píng)分無較大差別。

表2 整體技能使用與評(píng)分間相關(guān)性

圖2 不同時(shí)段教學(xué)訓(xùn)練效果

依據(jù)相關(guān)性分析 （見表3），4次教學(xué)訓(xùn)練技能使用數(shù)量均值均在8.10～8.53之間，差別較小。第1次學(xué)生整體目標(biāo)一致都力求多使用技能數(shù)量，第4次使用技能數(shù)已經(jīng)較穩(wěn)定，學(xué)生目標(biāo)較一致是提高單項(xiàng)技能使用熟練度；第2次和第3次是使用技能數(shù)的取舍階段，因此在數(shù)據(jù)表現(xiàn)上為第1次和第4次均值較大，標(biāo)準(zhǔn)差較小，而第2次和第3次均值較小，標(biāo)準(zhǔn)差較大。4次教學(xué)訓(xùn)練的教學(xué)評(píng)分均值在18.00～20.71之間，差別較大。教學(xué)評(píng)分排序?yàn)榈?次＞第2次＞第4次＞第3次，4次教學(xué)技能使用數(shù)量與教學(xué)效果評(píng)分的相關(guān)性分析說明教學(xué)技能使用數(shù)量對(duì)教學(xué)評(píng)分具有關(guān)鍵性作用，4次均表現(xiàn)出極顯著正相關(guān)。但從相關(guān)系數(shù)值分析，相關(guān)系數(shù)值在逐步下降，但教學(xué)評(píng)分在逐步下降后最后開始回升。說明學(xué)生在后續(xù)的訓(xùn)練中不再追求使用技能數(shù)量，而是在追求使用技能的質(zhì)量，并且已經(jīng)初步獲到效果，在相關(guān)系數(shù)達(dá)到最低時(shí)教學(xué)效果評(píng)分反而開始上升。

表3 不同時(shí)段技能使用與評(píng)分間相關(guān)性

三、結(jié)語

學(xué)生通過理論學(xué)習(xí)結(jié)合教學(xué)模擬訓(xùn)練，對(duì)課堂教學(xué)技能的掌握比較全面。學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)技能的使用主要集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)，占比高達(dá)67%左右。能夠使用全部10項(xiàng)課堂教學(xué)技能的學(xué)生達(dá)14%。教學(xué)效果評(píng)分主要集中在10～30分之間，教學(xué)效果不理想。教學(xué)效果隨著課堂教學(xué)技能使用種類的多樣而呈現(xiàn)出上升趨勢，特別在使用教學(xué)技能數(shù)量9項(xiàng)到10項(xiàng)時(shí)，教學(xué)效果明顯提高。

課堂教學(xué)技能的使用數(shù)量在4次教學(xué)訓(xùn)練中集中區(qū)域與總體表現(xiàn)基本一致，除第2次教學(xué)訓(xùn)練中集中在9項(xiàng)，其他3次教學(xué)訓(xùn)練均集中在8項(xiàng)和9項(xiàng)。4次教學(xué)技能使用數(shù)量與教學(xué)效果評(píng)分均表現(xiàn)出極顯著正相關(guān)，說明4次教學(xué)訓(xùn)練中隨著教學(xué)技能使用數(shù)量的增加教學(xué)效果評(píng)分也呈現(xiàn)出增加的趨勢，但每次教學(xué)效果評(píng)分上升趨勢存在一定差別，第1次和第2次波動(dòng)幅度較大，第3次和第4次波動(dòng)幅度較小。相關(guān)系數(shù)呈現(xiàn)出先升后降的趨勢，主要原因?yàn)閷W(xué)生開始2次教學(xué)訓(xùn)練時(shí)在努力追求教學(xué)技能使用數(shù)量，學(xué)生盡可能多使用教學(xué)技能，表現(xiàn)出相關(guān)系數(shù)增加。從第3次和第4次學(xué)生已經(jīng)掌握了各項(xiàng)教學(xué)技能的使用，開始轉(zhuǎn)變?yōu)槟硯醉?xiàng)教學(xué)技能的熟練度訓(xùn)練，技能使用數(shù)量反而減少，表現(xiàn)出相關(guān)系數(shù)逐步下降的趨勢。

課堂教學(xué)技能使用數(shù)量在8項(xiàng)以上的比重高達(dá)81%，但教學(xué)效果評(píng)分中超過30分的學(xué)生數(shù)量非常少，僅有2例。說明學(xué)生在4次教學(xué)訓(xùn)練中基本達(dá)到了掌握10項(xiàng)教學(xué)技能使用的基本目標(biāo)，而對(duì)教學(xué)技能使用的熟練度方面僅僅是開始。因此，課堂教學(xué)技能使用數(shù)量增加對(duì)教學(xué)效果評(píng)分的提高貢獻(xiàn)力有限。

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