王建波

建構主義是上世紀九十年代開始盛行于國內外的一種思潮，核心理念是倡導認知主體的能動建構。建構主義名下流派頗多，認知彈性理論( Cognitive Flexibility theory )屬于其中的溫和派，它既堅持了建構主義的核心理念，又發(fā)展了認知途徑和目標的多元適應性。隨機通達教學法(Random Access Instruction )是據此開發(fā)的教學策略之一。

眾所周知，我國的教育觀念、教學方法、人才培養(yǎng)模式長期以來一直圍繞教師課堂講授展開，這種傳統(tǒng)的教育方式奉行以教師為中心，實際上重教輕學,重知識傳授輕實踐參與,重教師主導輕學生自主。鑒于此，筆者認為，宏觀層面上，建構主義的基本思想對于改革我國教育的傳統(tǒng)積弊具有特別的針對性；微觀層面上，認知彈性理論衍生的隨機通達教學策略適切中國的高校世界史教學。

因此，筆者以自己所擔負的《世界現代史》為契機，進行了國內首次高校世界史隨機通達教學的嘗試。文中對相關的教學過程設計、課例及所得體會做了簡要介紹，以期拋磚引玉，引起更多同行的實踐探索和交流切磋。

一、 理論支持：我國高等教育改革的導向與建構主義的理論價值

目前我國教育的總體狀況與經濟社會的發(fā)展水平和要求并不相稱，1999 年出臺的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》相當中肯地指出，“由于主觀和客觀等方面的原因，我們的教育觀念、教育體制、教育結構、人才培養(yǎng)模式、教育內容和教學方法相對滯后”[1]。其中教育方式包括教育觀念、教學方法、人才培養(yǎng)模式等方面的問題最為突出，因為長期以來我們的教育一直奉行“傳道、授業(yè)、解惑”，即堅持教師為中心，而不是學生為中心，重教輕學。

鑒于我國的教育現狀和存在的突出問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010- 2020 年)》在其指導思想和工作方針中明確提出，“要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”[2]。這一表述與八十年代以來我們的教學指導原則——“教師主導，學生主體”在排序上有所調整，雖然并不意味著教師主導地位不再重要，但它確定了以學生發(fā)展為中心的政策價值取向?？v觀我國的教育指導方針可見，教育部在上世紀90年代以來倡導的素質教育基礎上，更明確和具體地提出了教育改革和質量提高的指導思想，那就是“以學生為本”，教育的核心由傳統(tǒng)的“教”要轉變?yōu)檫m應現代和面向未來的“學”。

轉變教育理念需要一定的理論思想引導，而建構主義可對中國教育改革的價值轉向和目標要求提供比較適切的理論支持，因為建構主義教學觀倡導的是：教學應注重學習者的參與和實踐、促進學習者之間多種途徑的交流和協(xié)商，以致力于促成學習者對于知識和意義的自主能動建構[3]。具體說來，建構主義基于自己的知識觀，與學習觀相匹配, 在不斷發(fā)掘計算機和因特網作為教育技術的巨大潛力的進程中, 提出了新的“教”的意涵——“創(chuàng)設學習環(huán)境”“組建學習共同體”[4]。建構主義注重學習者在計算機和信息技術等教學硬件環(huán)境支撐下的參與和實踐，同時注重學習的社會文化互動性，即知識和意義的建構是在個體與社會的互動、已知與新知的互動中實現的。這些在本質上同現代教育愈益注重人的創(chuàng)新精神和全面發(fā)展的目標指向是相吻合的。國際教育界的基本共識也表明，通過建構主義理論的正確指導, 確實可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神[5]。

毋庸諱言，建構主義在美國受到了強烈的質疑和普遍的批評，對此我們應做辯證分析。美國自20世紀初杜威提倡 “以兒童為中心”“以活動為中心”的教育理念以來，實際上一直堅持“以學生為中心”，輕視教師的主導作用。進入九十年代，建構主義也曾在美國盛極一時，以學生為中心、輕視教師主導作用的美國傳統(tǒng)教育理念和方式愈演愈烈，重學輕教的傾向也趨于極端化。

中國的情況則幾乎相反，長期以來我們的教育理念和方式傾向于以教師為中心，重教輕學。既然如此，那么倡導學習者在實踐和社會合作中自主創(chuàng)造的建構主義教學論，正好可以糾偏我國長期存在的傳統(tǒng)教育理念和方式、實質性地促進學習者獨力思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和全面發(fā)展。因此，為了更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育目標,我國當前的教育改革在博采多種先進教育理論之長的同時, 特別強調建構主義理論的指導作用[5]。當然，這并不意味著建構主義是中國目前最完美、最理想的教育理論,但說明它對于解決我國教育的積弊沉疴具有特別的針對性，對我國正在推行的教育改革具有難以替代的適切性。

二、方法適切：隨機通達教學法對高校世界史教學的適切性

建構主義名下流派眾多、內涵博雜，根據所秉持的建構主義取向及其程度，建構主義有極端或激進建構主義與溫和建構主義之分。美國依利諾斯大學的斯皮羅(Rand J .Sprio)等人于上世紀90年代創(chuàng)建的“認知彈性理論”，認可建構主義倡導認知主體的能動建構的基本觀點,同時反對極端建構主義過分夸大認知主體的(個體)主觀作用、忽視認知的辯證聯(lián)系性——個體與社會、情境與體系、接受與發(fā)現——的極端傾向，形成比較折中的路線,屬于建構主義中的溫和派。

認知彈性理論的基本原理是，“所謂認知彈性,意指以多種方式同時重建自己的知識, 以便對發(fā)生根本變化的情境領域做出適宜的反應。這既是知識表征方式( 超越單一概念維度的多維度表征) 的功能, 又是作用于心理表征的各種加工過程( 不僅是對完形的修復, 而且是對一整套圖式的加工過程) 的功能”[6]。易言之，認知彈性即知識表征的多元適應性，既是學習的方式和手段，又是學習的目的和目標。在研究學習對象本質的基礎上, 斯皮羅等人提出了高級學習與初級學習、結構良好領域(well-structured domains)與結構不良領域(ill-structured domains)的劃分, 認知彈性理論即致力于高級學習和結構不良領域的知識學習。

斯皮羅等人基于其認知彈性理論，開發(fā)出了幾種相關的教學策略，“隨機通達教學法”就是其中之一。所謂隨機通達教學，就是使學習者借助大容量的超文本學習情境(Hyper-text Learning Environments)、可以隨自己意愿帶著不同的目的、在不同的時間、從不同視角、通過不同途徑、不同方式對同一主題進行認識與理解[7]。該策略借助計算機環(huán)境和網絡信息技術，具有自主、多元、靈活的能動建構性，是以“學”為中心的建構主義教學方法之一。這種教學策略遵循以下原則進行教學設計：強調對“學”的環(huán)境(而非“教”的環(huán)境)的設計，為學習者提供知識的多元表征并鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征；強調真實性“情境”即案例、現實問題對意義建構的重要作用， 而不是信息的傳遞與接受；教學材料避免簡單化, 盡可能呈現知識的復雜性, 以促進學習者大膽探索與積極創(chuàng)造；提供由概念與案例交織組成的“十字形”, 以保證知識的高度概括性與具體性的結合；強調知識的整體聯(lián)系性[6]。

歷史學是一門內容博大精深、認知易歧多解的學科。從內容特點看，歷史學既具人文性又具科學性；從社會功用看，既具價值性又有工具性；從研究視域看，既是過去式，又具當代性；從研習方法看，歷史既需傳承，又要批判和反思。世界史除具上述歷史學的基本特點外，又具整體性、多元性、開放性和比較性等突出特點。以此可見，歷史學包括世界史，像工程學、醫(yī)學、藝術等學科一樣，屬于知識的結構不良領域，即已知條件明確，目標要求不明確，或者兩者均不明確的問題，是認知彈性理論關注及其教學策略適用的知識類型。

高校歷史學科相對中學歷史課，有更完備的課程設置、更復雜的學習內容和更高的目標要求。根據斯皮羅關于初級學習和高級學習的劃分和界定——初級學習主要是還原傾向的簡單化學習，即只要求學生將所學的東西簡單再生出來；高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能運用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活運用這些概念，雖然高級學習不僅僅局限于高年級學生的學習，但高校歷史學包括世界史課程顯然屬于高級學習對象。

既然高校世界史學科屬于結構不良領域知識和高級學習對象，那么從理論上來說隨機通達教學法就適合高校世界史的教學實踐。

三、應用初探：隨機通達教學法在《世界現代史》教學中的應用嘗試

自1998年華東師范大學高文教授將隨機通達教學法引入國內以來，大中學教師和學者展開了廣泛的理論探究和實踐探索，迄今在中學生物、物理、化學、美術、英語、語文、歷史和高校英語、數學、公安學、傳播學、物理、計算機、生物、體育等多個學科的教學實踐中已經被應用,但迄今尚無在高校歷史學課程教學中的應用。筆者在吸收和借鑒已有理論認識和實踐探索的基礎上，以自己擔負的《世界現代史》為契機，進行了將隨機通達教學法引入高校世界史教學中的嘗試。

(一)教學環(huán)節(jié)構想與設計

隨機通達教學策略的實施環(huán)節(jié)通常包括：呈現基本情境、隨機通達學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習、學習效果評價[8]。筆者根據歷史學的學科特點、高校歷史學科的培養(yǎng)目標要求和我國高等教育改革的主要價值取向，汲取建構主義其他分支理論的合理之處，為高校世界史的隨機通達教學設計了五個環(huán)節(jié)：根據目標確定主題、創(chuàng)設情境、共同學習、學習效果評價、遷移提示(圖示 1.)，并簡要說明如下：

圖1教學環(huán)節(jié)構想與設計圖示

根據目標確定主題：我國唐代史評家劉知畿曾就治史良才的衡量標準提出 “史才三長”——“ 才”“ 學”“ 識”，現在看來依然有很重要的啟示意義。對于今天的高校歷史系學生來說，史識尤其重要，因為在基于互聯(lián)網的信息技術高度發(fā)達、知識信息俯拾皆是的今天，即使要完成最基礎的專業(yè)歷史知識積累，也必須具備獨立的思維能力進行分辨和擇取?，F行歷史學教材主要提供基本史實，史識的修得更多地要依賴相關研究成果、概念和理論。所以，面對歷史學教材，各章節(jié)不能一概并重，需根據教學目標確定大小不一的主題，有些內容屬于學生自己能獨立掌握的基本事實，也可不定主題。

創(chuàng)設情境：創(chuàng)設與當前學習主題相關的、可供教學目標憑依的情境。歷史學的特點如上文所提及，一方面，歷史的內容屬于過去時，不能重現，但可以利用史料盡力重構；另一方面，歷史“是現在跟過去之間的永無止境的問答交談”[9]28， “一切真歷史都是當代史”[10]2，歷史與現實的聯(lián)系不容割斷。所以，在利用文字、圖片、聲像等元素來編織超文本作為學生隨機通達學習的情境時，須用“兩條腿”走路，“一條腿”著力重構歷史，“另一條腿”著眼歷史與現實的聯(lián)系。

共同學習：包括自主探究和協(xié)作學習兩個環(huán)節(jié)。自主探究主要體現為隨機通達學習，學生可以隨機從現實、史料、人物、事件、概念、史實、國家、地區(qū)等多種方式和途徑“通達”主題。在隨機通達教學策略的實施過程中，無論是自主探究，還是協(xié)作學習環(huán)節(jié)，生生互動、師生互動是貫穿始終的。教師以一個得力幫助者的角色參與共同體之中，同時也在自身學習，整個認知群體(包括教師)就是一個學習共同體。當然，在這個學習共同體中，教師的主導作用不能缺失，甚至不應削弱。教師應注意學生思維能力的培養(yǎng)，多進行“授人以漁”的對話和誘導。

學習效果評價：包括自我評價、小組評價和教師評價。教師評價適當參照教學目標。

遷移提示：遷移即一種學習對另一種學習的影響,它是學習的鞏固和繼續(xù),也是教育的根本目的——使學生通過學習獲得最大的遷移，即不斷累積的知識最大限度地轉化為人的生存適應和健康發(fā)展的能力，正如美國心理學家莫里斯·比格(Morris L.Bigge)指出，“學習遷移是教育最后必須寄托的柱石。如果學生在學校中學習那些材料無助于他們進一步沿著學術的程序, 并且不但在目前, 而且在以后生活中更有效地應付各種情境。那么就是浪費他們的許多時間”[11]139-140。基于此，高校歷史學隨機通達教學的最后一個環(huán)節(jié)就是，教師在討論和總結學習效果的基礎上，提示已習得的認知，包括熟悉了的概念、得出的結論等，一方面為下一個主題學習提供必要的有利條件，另一方面藉此激發(fā)學生思考現實中的相關問題。

(二)課例

以《世界現代史》中的 “二十世紀初亞非拉民族主義的興起”為例，簡要介紹和展示隨機通達教學法的應用。

根據目標確定主題： 筆者根據世界現代史的教學目標，將《世界現代史》凝練成12個主題，其中有一個是“二十世紀初亞非拉民族主義的興起”，涵蓋二十世紀前后“亞洲的覺醒”、拉美地區(qū)早期的改革與革命和一戰(zhàn)后非拉地區(qū)的民族解放運動。通過該主題的學習，使學生了解二十世紀早期亞非拉民族解放運動的起因、基本過程，認識亞非拉民族解放運動的民族民主性質，掌握民族主義基本原理，辨識亞非拉各國早期民族主義運動的特點。

創(chuàng)設情境：用文字材料、人物圖片、紀錄片片段等一方面盡力勾勒出這樣的情境：1900年前后亞洲的印度、伊朗、中國、土耳其、埃及、墨西哥作為西方列強的殖民地或半殖民地所遭受的經濟掠奪和政治壓迫、從少數社會精英開始的民族自覺以及他們從思想到行動、由少數人的行動發(fā)展到社會政治運動；另一方面有針對性地介紹亞非拉主要國家今天的發(fā)展狀況、它們與西方大國的關系以及發(fā)展中存在的問題。

共同學習：學生和教師在大容量超文本環(huán)境下形成學習共同體。

大容量超文本環(huán)境由亞非拉相關國家歷史地理、事件、人物、史料(文字、圖片、聲像)、經典著作引文、概念、理論、相關文章、專著摘要等元素構成。在此立體網狀平臺上，學生可根據自己的意愿、興趣和基礎從幾個次主題中任選一個或幾個進行獨立探究：(1)伊朗立憲革命；(2)印度的自主自產運動，非暴力不合作運動；(3)土耳其凱末爾革命；(4)中國的辛亥革命；(5)埃及的獨立運動；(6)墨西哥、尼加拉瓜、巴西等拉美國家的民族民主運動。

然后學生自愿組成小組進行分享、討論、互補、比較，即協(xié)作學習。

教師在學生的獨立研究和協(xié)作學習中全程參與和提供幫助，教師側重學生思維能力的養(yǎng)成，主要策略是通過對話，比如 “為什么是這樣？” “如何評價? ”等，了解學生思維的特點，幫助學生養(yǎng)成邏輯思維，提升學生的理性認知。

學習效果評價：包括學生自評，其他同學糾正或補充，教師評價和總結。教師總結側重概念梳理和史識總結，在本主題中，教師側重對二十世紀早期亞非拉主要國家在與西方列強的不公正交互中，如何從民族自在到民族自覺，亞非拉民族主義運動的共同的民族民主性質，各主要國家民族主義運動的不同特點，等。

遷移提示：教師在評價和總結的基礎上，進而提示學生在以后學習中的應用或遷移，主要是伊朗、印度、土耳其、中國、埃及、墨西哥等各具特色的民族主義后續(xù)的承襲和演變，以及對這些國家的今天有什么影響。

四、小結

經過2016、2017兩學年《世界現代史》隨機通達教學的兩輪實際教學嘗試，筆者的體會和認識總結如下：

一方面，學生的獨立思維、自主創(chuàng)新方面的素質有了顯著的提升，證明了建構主義的理論價值和隨機通達教學策略的可行性和有效性。學生的獨立思維、自主創(chuàng)新素質的提升表現在：其一，學生自己課外閱讀、搜集資料、查閱文獻的積極性越來越高；其二，相對采用隨機通達教學策略之前，學生更勇于和樂于提出自己的思考，盡管其思考還比較幼稚和散亂，缺乏邏輯嚴謹性；其三，逐漸習慣自主選擇和確定論題，進行討論或探究；其四，獨立或合作寫成一系列的研究論文，熟悉并初步掌握探究的基本理路。對此諸方面的教學效果，我校歷史系同行和相關專家通過聽課、檢查書面材料和座談進行過專門的評估，一致給予肯定。

另一方面，在應用中出現很多需要解決的問題，師生須直面一系列的挑戰(zhàn)，特別是建構主義隨機通達教學策略的本土化甚至本地化適應和調適的艱巨挑戰(zhàn)。從以傳授為主的傳統(tǒng)的教學方法轉換成以學為主、教師導演和幫助的教學模式，有一個師生轉變和適應的過程。

學生方面，最初因為面對眼花繚亂的超文本環(huán)境和自主選擇學習，感到新奇和興奮，但沒過多久，需要獨立完成的東西多了，因而感到壓力加大，“負擔”加重。最后經過教師的引導和鼓勵，學生才慢慢適應、接受和認可，筆者專門做過學生意見調查，結果表明大多數特別是比較優(yōu)秀的學生再也不愿回到教師課堂傳授的教學老路上去了。

教師方面，主要是學生的適應過程較長和不足的教學硬件條件。學生的適應和接受是緩慢的甚至比較曲折的，需要教師對學生充分的責任感、耐心和對理論的足夠信心，在課上、課下的師生互動中，教師的精準引導、及時反饋和中肯鼓勵一樣不能少。更大的挑戰(zhàn)是，像筆者所在的西部地方院校，普遍存在教學硬件條件不足的問題，根本不可能像國外隨機通達教學課例中那樣在人手一臺電腦的教室里上課。但是，部分學生有自己的電腦，而且大部分學生都能實現手機上網，所以筆者做了適當的調整，比如，調整為一次課的前半節(jié)學生在寢室使用自己的電腦或其他地方借用電腦，進行自主探究和協(xié)作學習，通過視頻或手機和教師隨時對話，后半節(jié)師生回到教室進行討論和總結?？傊氄曋袊貏e是西部地方的實際教學硬件環(huán)境，在掌握建構主義的思想精髓前提下，根據現實條件靈活變通應用，然后不斷發(fā)現問題、解決問題，及時總結和評估，否則永遠“望論興嘆”，理論無法付諸實踐。

參考文獻：

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