王磊　尹博遠

國家與社會對教師的要求不斷提高，教師培訓的重要性也日益凸顯。但在實踐層面，教師培訓的實效性低是難以回避的問題。實效性低的原因是多方面的，培訓內(nèi)容與教師需求不匹配是其中一個重要因素。需求的模糊性和多樣性給培訓者的需求分析帶來了巨大困難?！吨行W幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》）的出臺正是為了解決這一難題。而如何利用《指導標準》分析教師能力，因需分層培訓，是提升培訓實效性的關鍵，也是提升培訓者自身專業(yè)性的契機。

一、明確目標——概括教學能力核心要素和教學系統(tǒng)

教學能力的核心要素是培訓需求分析的抓手，是能力診斷工具開發(fā)的基礎，也是培訓課程設計的核心。教師需求是多樣化的，并非所有需求都能通過培訓滿足。培訓者需要找到教師多樣化需求背后穩(wěn)定的教學能力要素，才能既關注需求，又不至于“迷失”在需求的多樣化中。對于一線教師，了解教學能力核心要素有助于自我分析、診斷和提升，從相對客觀的角度，反思自身的教學能力。

既然是教學能力核心要素，就需要回到教師教學實踐活動中去概括。教師每天都要進行教學準備、教學計劃（設計）、教學實施、教學評價、教學反思與實踐活動。這些實踐活動之間既有關聯(lián)，也有獨特的要求，完成實踐活動所需的教學能力也是如此。筆者以化學學科教師教學能力的核心素養(yǎng)及教學系統(tǒng)進行說明（見表1）。

教學能力維度中“主題內(nèi)容理解”“學生發(fā)展空間分析”“教學目標與評價設計”“教學過程設計”“教學實施”實質(zhì)上就是教師備課、上課過程中要做的事情，也是寫教學設計或說課時的關鍵角度。很多教師寫教學設計或說課時，不清楚“內(nèi)容分析”“學情分析”板塊下具體要分析什么，容易寫空話，適用于任何內(nèi)容，或者僅陳述課標或教材中的信息。依據(jù)表1，教師就能弄清楚內(nèi)容分析具體應該包含哪些下級要素。表1中的“主題內(nèi)容理解”就對應于教學設計和說課的“內(nèi)容分析”板塊，其包含的下級要素包括：本主題多維度價值的認識，包括學科價值、社會價值和學生學習價值等；學科知識體系，以及本主題在化學知識體系中的位置，概念關系等；本主題相應的課程標準要求，及對課標要求的理解；對本主題課程資源（包括教科書、其他參考材料、數(shù)字資源）的掌握與理解。有了這些下級要素，教師進行內(nèi)容分析時會更加系統(tǒng)和細致，培訓者則可以開發(fā)相應的案例和課程，提升教師的相應能力。

很多教師和培訓者認為，“教學能力”

是一種天天掛在嘴邊，卻說不清楚的東西。說不清楚就難以有效培訓和提升。表1不僅概括了教學能力的核心要素和關系，還指出教學能力實質(zhì)上是教學思考和實踐的角度，是教師有效教學實踐的心理調(diào)節(jié)機制。表1中的要素，同時也是教師自我反思、自我對標的角度。例如，在做學情分析時，高水平的教師不僅是關注學生的已有基礎，更會重點關注學生的學習障礙點并分析原因，還會去研究學生的興趣、需求和發(fā)展點。在此基礎上，思考和規(guī)劃學生的學習路徑，明確學習從哪里來，要到哪里去，中間會經(jīng)歷什么，有哪些挑戰(zhàn)等。再如，在確定目標和評價設計時，高水平教師有明確、可檢測的教學目標，有單元或主題整體的評價規(guī)劃，有相應的評價策略和工具，并且會利用工具進行學習診斷，基于結果進行課堂反饋、教學反思和調(diào)整。

二、闡釋標準——分水平描述教學能力

教學能力要素為培訓者和教師指出了目標，解決了“評什么”的問題。下一個關鍵問題是“依據(jù)什么評”，怎樣區(qū)分不同教學能力水平的教師。表1中的教學能力要素本身就具有區(qū)分功能——從有沒有相應的角度，做不做相應的事情，就可以看出一些差異。在此基礎上，依據(jù)一定的規(guī)則，可以更細致地分水平預設和描述教師的教學能力表現(xiàn)。水平的描述是多維度的。（見圖1）

從“指向知識”“指向具體方法”到“指向思維和認識方式”，體現(xiàn)了教學理念與目的維度的發(fā)展進階。從“零散”“全面”到“系統(tǒng)”，從“通用”“特定領域”到“特定主題”，體現(xiàn)了教師知識理解和系統(tǒng)思維的發(fā)展進階；從“根據(jù)經(jīng)驗”“有意識、理性”到“基于證據(jù)和研究”，體現(xiàn)了教師反思與改進能力的發(fā)展進階。在上述總體規(guī)則的基礎上，最高水平的確定還充分考慮了學生核心素養(yǎng)。各教學能力要素中最高水平的描述，都以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為最終目的。

在不同的能力要素中，教學能力的描述還需要結合學習內(nèi)容來具體化，以體現(xiàn)該能力要素在不同內(nèi)容學習中的具體表現(xiàn)。（見表2）

由表2可見，處于水平4的教師在把握學生發(fā)展需求時，應關注學科觀念層面的發(fā)展需求。這一水平的教師能夠系統(tǒng)闡述該主題學習對實驗探究、真實問題解決的應然發(fā)展價值和功能。能闡述學生基于分類觀、元素觀、微粒觀和轉化觀認識物質(zhì)性質(zhì)的應然能力表現(xiàn)，并據(jù)此探查實際能力表現(xiàn)。處于水平3的教師可以從知識、思路、能力發(fā)展、觀念行為等，多維度描述學生在該主題下的發(fā)展需求，同樣能探查學生的實際情況。處于水平2的教師主要關注知識的發(fā)展，但對知識的把握是系統(tǒng)全面的，覆蓋了典型物質(zhì)的組成、構成、性質(zhì)、用途與制備。處于水平1的教師不能全面把握學生的知識發(fā)展需求，想起一個是一個。

分水平描述教學能力不僅是為了培訓者基于教師的現(xiàn)狀分層培訓，更重要的是指出教師實現(xiàn)水平進階的提升點。由表2可知，相比于處于水平4、水平3的教師關注到學科觀念和思路方法這個層面，但還缺少對觀念內(nèi)涵的深入理解，以及如何利用這些觀念來進行探究和解決真實問題的思考。所以提升點應該聚焦不同學科觀念內(nèi)涵的理解，對不同學科觀念的知識和活動載體的認識，以及觀念對探究和問題解決的價值分析等。處于水平2的教師應當在關注具體知識的基礎上，嘗試概括其中的思路方法，體會其中的學科觀念。而處于水平1的教師，首先應該系統(tǒng)地梳理該主題相應的知識發(fā)展要求，在整體中把握局部。

三、開發(fā)工具——多途徑診斷教學能力

有了標準之后，教師和培訓者都關注的就是“如何評”的問題?！吨笇藴省分薪ㄗh采用自評和他評結合的方式，首先讓教師能夠有機會進行自我分析，之后培訓者結合培訓主題，選取部分要素進行他評。需要注意的是，他評的目的不是給教師打分、貼標簽，而是去發(fā)現(xiàn)教師教學能力上的優(yōu)勢與不足，強調(diào)“診斷”而非“論斷”。當前，擺在培訓者面前的難題就是診斷工具的開發(fā)。

總體上，診斷教學水平的表現(xiàn)方法包括：順序性選擇；實做型任務（紙筆測試）；教學設計文本分析；教學實錄分析。這些方法各有利弊，順序性選擇題容易出、容易答、結果容易統(tǒng)計分析，其主要問題是主觀性較強?！吨笇藴省分械慕處熥栽u部分就是順序性選擇，教師的自評結果往往比他評結果偏高。教學設計文本分析和教學實錄分析不需要額外研發(fā)診斷工具，可以直接分析教師的教學設計和教學實錄，但耗時較多，得出結果比較困難。文本和實錄與《指導標準》中各個能力要素的對應關系需要培訓者自己確定，這是導致結果分析困難的主要原因。此外，教學設計文本不容易體現(xiàn)出實施，而實錄分析又不容易從中把握教師的設計思路，往往需要互補使用，分析成本較高。實做型任務如果設計得當，可以更高效且相對客觀地診斷教師的教學能力水平。但任務設計本身是一項研究性的工作，對設計者來說挑戰(zhàn)性比較大。

實做型任務也可以分成四類：陳述簡答；概念圖繪制；材料分析；案例分析。不同類型的實做任務適用于不同內(nèi)容的診斷與分析。陳述簡答適用于整體性觀念和理解的分析，例如，教師對課程標準的把握，以及對內(nèi)容價值的分析等；概念圖適用于學科知識體系的探查，例如，教師對某一內(nèi)容背后學科知識體系的理解；材料分析適用于學情分析、素材加工等能力要素的探查，所給材料可以是學生的學案、作業(yè)、考試中的答題過程，也可以是新聞事件、科學史等教學素材等；案例分析適用面最廣，既可以是教師教學案例，也可以是作業(yè)設計案例，也可以是學生行為案例等。根據(jù)提供案例的不同，幾乎可以用于《指導標準》中各個能

力要素的

探查。

實做型任務，特別是材料分析和案例分析類的實做型任務設計，直接考驗培訓者的專業(yè)能力，以及對教師思維和行為的理解。選取有張力、有診斷力的材料和案例非常重要，這些材料和案例應當讓持有不同觀點的教師都能發(fā)表看法，并且不同看法之間有較顯著的差異。例如，為教師提供一份有教學價值，但不能直接使用的素材。平時較少使用和加工素材的教師會傾向于認為該素材不適合在教學中使用；而平時經(jīng)常挖掘素材價值，加工素材的教師會傾向于認為該素材可以使用，并給出加工改進的想法。培訓者需要從教師面對實做型任務時的不同表現(xiàn)做出預期，據(jù)此概括評價標準和典型表現(xiàn)。評價標準和典型表現(xiàn)概括得好，實做型任務的診斷評價就比較容易進行，分析成本就會降低。當評價標準和典型已經(jīng)表現(xiàn)非常成熟后，還可以轉化成順序性選擇，進一步降低分析成本。

四、善用結果——有針對性地提供專業(yè)支持

診斷結果“如何用”是一個教師與培訓者普遍關心的問題。教師的教學能力是復雜的，而且任何評價工具都有局限性，因此，診斷結果僅可用于研究和針對性培訓。因為在研究和培訓中，診斷工具和評價標準可以不斷調(diào)整，逐漸完善。教學能力診斷是培訓者為教師提供的專業(yè)服務，而不應成為一種權力。不恰當?shù)?、過度地利用診斷結果，既是對相關教師的傷害，也會給評價工具設計者，甚至會給《指導標準》本身帶來負面影響。

制定《指導標準》的初衷就是為教師提供自評工具，基于《指導標準》發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢與不足。培訓者研發(fā)的診斷工具是一種補充，是針對特定培訓主題進行的優(yōu)化。好的診斷工具可以成為培訓的一部分，在培訓中發(fā)揮如下多重功用：①引入和情感連接，吸引教師的注意，增強與教師的關聯(lián)，使教師感到被關注；②發(fā)現(xiàn)不同和引發(fā)討論，通過不同結果的展示，引發(fā)觀點的碰撞和討論；③示范與提升，當高水平做法被普遍認同后，分析理解該做法，以及其背后的關鍵要素（能力要素和水平發(fā)展點），為教師發(fā)展提供明確的

方向。

（作者系 1.《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》研制化學學科負責人、北京師范大學教授；2.北京市海淀區(qū)教師進修學校中學化學教研員）

責任編輯：李莎

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