汪小芬

（浙江省溫州市龍灣區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，浙江 溫州）

“三單”是指診學(xué)單、導(dǎo)學(xué)單、拓學(xué)單，是實(shí)踐作業(yè)優(yōu)化的載體?！叭龁巍钡脑O(shè)計(jì)是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，是為學(xué)生的“學(xué)”而設(shè)計(jì)，教師的“教”以“三單”應(yīng)用而生成。

一、利用診學(xué)單，研判學(xué)習(xí)起點(diǎn)或思維障礙點(diǎn)

課前我設(shè)計(jì)了診學(xué)單，如下：

普通黃銅是由銅和鋅組成的合金?，F(xiàn)有一塊50克普通黃銅樣品，我校課外興趣小組的小芳同學(xué)利用未知濃度的稀鹽酸來(lái)測(cè)定樣品中銅的質(zhì)量分?jǐn)?shù)。有關(guān)數(shù)據(jù)如下圖：

（Zn+2HCl=ZnCl2+H2↑）

圖1

圖2

（1）讀一讀，該樣品中銅的質(zhì)量是________________。

（2）算一算，該樣品完全反應(yīng)產(chǎn)生的氫氣質(zhì)量是多少？

（3）試一試，分析兩圖并通過(guò)計(jì)算判斷，所用的稀鹽酸的溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)是多少？

經(jīng)課前檢測(cè)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：第一小題答案為33.75克，學(xué)生的答題準(zhǔn)確率為100%，第二小題答案為0.5克，準(zhǔn)確率91.2%，第三小題答案為10%，但學(xué)生的準(zhǔn)確率只有32.3%，說(shuō)明一些學(xué)生在第三小題存在著解題困難。

利用診學(xué)單，能很好地研判學(xué)生思維的障礙點(diǎn)，使復(fù)習(xí)課達(dá)到事半功倍的效果。

二、利用導(dǎo)學(xué)單，突破關(guān)鍵問(wèn)題或重難點(diǎn)

導(dǎo)學(xué)單：某校課外活動(dòng)小組發(fā)現(xiàn)文具市場(chǎng)上有一種含碳酸鈣的“石頭紙”,為了測(cè)定其中碳酸鈣的含量，同學(xué)們稱取50g碎紙樣品。分別在5只燒杯中進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)見(jiàn)下表（假設(shè)紙張中的其他成分不與稀鹽酸反應(yīng)，也不溶于水）（CaCO3+2HCl=CaCl2___+H2O+CO__2↑）

?

（1）想一想，表中x的值為_______________。

（2）算一算，樣品中碳酸鈣的質(zhì)量分?jǐn)?shù)是多少？

（3）試一試，燒杯4中充分反應(yīng)后，所得氯化鈣溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)是多少？

本題的第（3）小題的練習(xí)“反應(yīng)中生成物的溶液質(zhì)量”的計(jì)算與診學(xué)單的第（3）小題的練習(xí)“反應(yīng)中反應(yīng)物的溶液質(zhì)量”的計(jì)算形成對(duì)比教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不只是簡(jiǎn)單的模仿，而是對(duì)先前的模型進(jìn)行鞏固和遷移運(yùn)用，并在此基礎(chǔ)上修正形成“反應(yīng)中的溶液質(zhì)量”這一類題的計(jì)算模型。

這樣，利用課中的導(dǎo)學(xué)單，對(duì)不同類型的解答題進(jìn)行了練習(xí)，考查了學(xué)生分析數(shù)據(jù)能力，并能從圖表數(shù)據(jù)中獲取有用的信息及其信息背后所包含的科學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)了學(xué)生規(guī)范解答題的解題思路和解題要點(diǎn)及運(yùn)用合適的科學(xué)原理。

三、利用拓學(xué)單，促進(jìn)實(shí)踐應(yīng)用與學(xué)習(xí)反思

學(xué)以致用，指的是將所學(xué)的知識(shí)在生活實(shí)踐中應(yīng)用或來(lái)解決和分析實(shí)際的問(wèn)題，是學(xué)習(xí)的核心。設(shè)計(jì)拓學(xué)單：

向硫酸銅和鹽酸的混合溶液中逐滴加入氫氧化鈉溶液。

（1）畫一畫，請(qǐng)?jiān)谏线叺淖鴺?biāo)中畫出產(chǎn)生沉淀的質(zhì)量（y）與所滴入氫氧化鈉溶液的質(zhì)量（x）關(guān)系圖；

（2）說(shuō)一說(shuō)，上圖中各段變化的理由，有沒(méi)有新發(fā)現(xiàn)？

設(shè)計(jì)此題的理由是：讓學(xué)生在解釋實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)會(huì)讀懂文本、分析文本，并尋找相適應(yīng)的科學(xué)概念、原理、定律等去解釋，落實(shí)知識(shí)應(yīng)用的最初點(diǎn)，返回教學(xué)的起點(diǎn)——診學(xué)。

嘗試“三單”進(jìn)行中考第二輪專題復(fù)習(xí)，便有了顯而易見(jiàn)的收獲：學(xué)生在“學(xué)習(xí)任務(wù)指令”的驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)獨(dú)立思考、小組討論和實(shí)踐操作，親身經(jīng)歷知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，基于“三單”的復(fù)習(xí)課教學(xué)，明確的任務(wù)指令大大壓縮了我的課堂語(yǔ)言，極大地增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

［1］［美］格蘭特威金斯，杰伊麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017（6）.

［2］［新西蘭］約翰哈蒂.可見(jiàn)的學(xué)習(xí)［M］.金鶯蓮，洪超，斐新寧，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016.