劉鋅

教師研修通過提升教師專業(yè)素養(yǎng)改進教師教育教學行為，以此促進教育的發(fā)展，越來越受到教育行業(yè)各方面的關注和重視。近年來，各級各類教師研修機構都在探索教師研修課程的規(guī)劃與開發(fā)，在這個過程中，基本遵循“泰勒原理”對課程目標、內容、實施與評價這幾個要素進行研究。規(guī)劃和開發(fā)教師研修課程時要準確把握以上課程要素，首先要堅持并落實“三個導向”的理念，即：目標導向、問題導向、實踐導向，有效提高研修課程的針對性與實效性。

目標導向

——指向教師研修課程的目標和評價

目標既是課程規(guī)劃與開發(fā)的出發(fā)點，也是落腳點，所以，教師研修課程規(guī)劃的首要任務是定位目標，同時考慮課程評價及培訓成果的轉化，將“以終為始”的理念貫穿整個培訓過程，做好確定目標、分解目標、實現目標的每一步，提高研修的針對性。

首先，確定研修課程目標，并盡可能將這些目標演化為可衡量的指標。定位課程目標需要從以下三個需求角度來思考：一是國家和區(qū)域教育發(fā)展戰(zhàn)略層面的社會需求。教師是國家課程方案和課程標準的實施者，教師的角色地位與職業(yè)特殊性，決定了教師研修課程不僅要考慮教師的個人要求，還應考慮國家教育改革發(fā)展對教師隊伍的要求以及各地教育教學改革的實際需求，以及對教師專業(yè)發(fā)展的期望，這是教師研修課程的價值導向，能夠確保課程規(guī)劃的大方向正確。二是機構與組織層面的崗位需求。教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)不斷的過程，不同機構、不同層次、不同崗位的教師的工作要求也是不同的。該層面的需求可以通過對社會和學校不同崗位教師的素質要求以及學校管理者對教師培訓的期待進行分析。崗位需求重視把握教師所在工作崗位的共性特征，聚焦實踐中的核心問題。三是教師層面的個人需求。學習是內隱的，教師研修最終是教師自我建構和更新的過程，每位教師基于本人的職責和自身專業(yè)發(fā)展的實際需要， 對自己需要參加的研修活動有一定的判斷能力，也會對即將參加的研修活動懷有自己的心理預期，需要關注、滿足和引導。此層面需求關注個性，強調與教師個體最相關的問題的解決?？稍谌齻€層面的需求有機結合的基礎上，明確研修課程目標。

其次，思考要實現這些可衡量的目標，教師應當在行為上有哪些改變，并考慮這些行為應當如何固化；然后，思考要做出這些行為的改變，教師應當在知識、技能或者態(tài)度等方面掌握哪些內容；最后，需要根據成人學習的原理，將這些內容進行有效組織，以確保教師能夠較好地學習、接受和消化研修的內容。如果教師研修課程按照目標導向的思路進行設計，則課程實施之后的效果評估也相對比較明確，成效也容易衡量，研修課程更具針對性。

問題導向

——指向教師研修課程的內容選擇

成人學習的研究表明，成人學習更加關注問題的解決，可以說問題解決的過程即是學習的過程，所以，研修課程內容的選擇需要聚焦教師工作中的實際問題，提供分析問題的思路，通過研修活動幫助教師掌握解決問題的策略和方法。研修課程只有關注教師的實際獲得，使教育行為實際發(fā)生，才能保證研修的實效性，這也是教師研修的真正價值所在。

例如，新任教師最大的實際問題是缺乏教學經驗，亟須掌握一定的教育教學技巧和策略，以便盡快站穩(wěn)講臺，勝任教育教學工作。因此，新任教師培訓課程的內容應該滿足新任教師對經驗技巧的渴望。

實踐導向

——指向教師研修課程的實施過程

教師研修課程的實施不是僅僅讓教師們“感動、激動”，更需要幫助、指導和促進教師們去“行動”，將學習成果遷移和轉化到教育教學實踐工作中去。所以，教師研修課程的實施要以教師的課堂教學實踐為基礎，以教師的教學實踐經驗為起點，真正將教師研修課程根植于教師的教學實踐活動。

在此過程中，關注教師的實踐性知識，擴展實踐類課程，提升教師的實踐性技能，還要特別注重教師的反思性實踐，提升其反思能力。教師研修不僅要注重教師所需的知識和技能的增加，更要改變教師內在的思想意識。教師研修課程的實施需要考慮如何激發(fā)教師有意識地發(fā)掘自我概念，促進既有經驗與新理念、新知識、新技能的交互，發(fā)生認知的改變。在研修課時有限的情況下，研修課程不可能為教師提供優(yōu)化教學、專業(yè)成長的所有策略和技巧，因此，應從持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，通過研修活動幫助教師獲得支持其可持續(xù)發(fā)展的學習反思能力，促進教師的自我持續(xù)發(fā)展，使研修課程發(fā)揮最大功效。

目前，教師研修機構都在積極轉型，力求設計和開發(fā)優(yōu)質的教師研修課程，服務教師專業(yè)成長。“三個導向”的理念對把握研修課程的價值取向，準確定位研修課程的重要方面有較強的指導作用。

欄目編輯 _ 于萍