王志軍 [加]特里·安德森 陳麗 孫雨薇

【摘 要】

遠程學習教學交互相關的研究與實踐在近些年獲得了快速的發(fā)展。為了對這一發(fā)展情況獲得全面的認識，本研究采用文獻分析法從相對微觀的視角分析遠程學習（主要指在線學習）中教學交互研究與實踐的新進展，研究包括三個方面：信息交互及其支撐環(huán)境的發(fā)展、教學交互未來研究中存在的問題、教學交互未來研究的重點與趨勢。其中：①在三類信息交互中，學生與內(nèi)容交互的支撐環(huán)境包括嚴肅游戲、學習制品與學習檔案、視音頻播客、開放教育資源、MOOC；學生與教師交互的支撐環(huán)境包括學習分析、呼叫中心、維基百科；學生與學生交互的支撐環(huán)境包括合作學習、課外生生交互。②本研究將未來遠程學習教學交互研究的重點和難點總結(jié)為五個方面：概念交互的表征及其可視化研究、基于數(shù)據(jù)挖掘的內(nèi)容與內(nèi)容交互研究、大規(guī)模學生群體中的社會性交互研究、人工智能技術支持下的教學交互研究和教學交互結(jié)構(gòu)研究。③遠程學習教學交互研究發(fā)展至今，在研究選題、研究的信度與效度、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、研究中的文化沖突、教學交互研究的特殊性等方面分別存在以下問題與挑戰(zhàn)：關注點不夠明確；認知過程難以測量、不同理論模型對研究效度的影響；調(diào)查回復率低、官方渠道以外的教學交互信息難以獲取、匿名所帶來的問題、便利的樣本選取致使研究存在偏見；分析單元選取困難；研究中的文化沖突；教學交互的時間要求與任務量的問題。通過以上梳理和總結(jié)，我們期待未來有更多的研究者和實踐者投身于遠程學習教學交互的研究與實踐中，在帶來遠程學習教學交互論的繁榮與發(fā)展的同時，努力攻克當前研究與實踐中的重點與難點問題，逐步推動遠程學習教學交互實踐的深入發(fā)展。

【關鍵詞】 遠程教育；在線學習；教學交互；研究問題；研究趨勢；信息交互

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）4-0069-10

一、引言

Web2.0技術和社會媒體的發(fā)展以及學習理論的進步，推動著我們進入了一個學習和研究的開放時代（王志軍， 2015），MOOCs尤其是基于聯(lián)通主義思想開發(fā)的cMOOCs就是在這一時代背景下被催生出來的開放學習與研究的典型代表。在這一時代中，支撐教學交互開展的技術也更加多樣化，學習者在在線學習環(huán)境中擁有了更多的教學交互機會、更豐富靈活的教學交互方式和更廣闊的教學交互空間（王志軍等， 2016）。遠程學習教學交互相關的研究與實踐也在近些年中獲得了快速的發(fā)展。為了對這一發(fā)展情況獲得全面的認識，本研究采用文獻分析法，從相對微觀的視角分析遠程學習（主要指在線學習）中教學交互研究與實踐的新進展，研究具體包括如下三個方面：信息交互及其支撐環(huán)境的發(fā)展、教學交互未來研究中存在的問題、教學交互未來研究的重點與趨勢。

二、信息交互及支撐環(huán)境的發(fā)展

在教學交互層次塔中，中間層信息交互即穆爾（Moore，1989）一直倡導的三類核心交互，包括學生與學習內(nèi)容、學生與教師、學生與學生之間的交互。國際上對教學交互的關注主要是對這三類核心交互的關注。因此，筆者以此為框架，對信息交互的支撐技術進行總結(jié)。

（一）學生與內(nèi)容交互的發(fā)展

1. 相關支撐環(huán)境的發(fā)展

近年來，學習與內(nèi)容交互環(huán)境的發(fā)展主要體現(xiàn)在嚴肅游戲（Serious Games）、學習制品與學習檔案、視頻和音頻播客、開放教育資源、MOOCs等方面。

（1）嚴肅游戲：嚴肅游戲是指根據(jù)教育目的而設計的區(qū)別于純娛樂目的的游戲。目前，嚴肅游戲的應用程序以及刺激、調(diào)節(jié)與管理生生交互的應用正在日益飛速增強。這為我們開展大量關于驗證游戲有效性、游戲采納所需成本、教師對游戲的接受度等問題的研究提供了機會。

（2）學習制品與學習檔案：記錄、歸檔學習者開發(fā)的內(nèi)容并將其作為未來學習者的學習對象是當前學習分析的重要組成部分。除了展現(xiàn)學習制品以外，投票與推薦工具也可以幫助學習者過濾并選擇那些可能對個體與小組有特殊價值的學習對象。研究者將其稱為“社會標簽”，即“允許以標簽的形式對內(nèi)容進行創(chuàng)造、加注解和排名，從而提升和鞏固學習者對學習對象的認識”（Reichel & Kohlhase， 2008）。

（3）視頻和音頻播客：用戶貢獻視頻網(wǎng)站的普及，如優(yōu)酷、Youtube和Vimeo等，證明學習者既可以是音頻與視頻資源的消費者，也可以是積極的生產(chǎn)者與創(chuàng)造者。這些與學習相關的視頻可以由教師、學生或商業(yè)機構(gòu)創(chuàng)建。研究發(fā)現(xiàn)“視頻最關鍵的好處在于：學習者對視頻播客的積極的認知態(tài)度與情感，對學習的控制，改善學習習慣，改進學習表現(xiàn)”。（Kay，2012） 此外，除了使用他人創(chuàng)建的視頻，教師目前通常能在他們自己的個人學習環(huán)境中獲得相應工具，創(chuàng)建并發(fā)布音頻與視頻（Benedict & Pence， 2012）。這些音頻與視頻也可能由學習者自己創(chuàng)建，并供當前或未來的其他學習者在協(xié)同教學的過程中使用（Armstrong， Tucker， & Massad， 2009）。最后，正如建構(gòu)主義與聯(lián)通主義學習理論倡導者所預測的那樣，對于創(chuàng)作者（教師或?qū)W生）而言，創(chuàng)建學習制品本身就是一個有力且有效的學習體驗（Maloney， Storr， Morgan， & Ilic， 2013）。

（4）開放教育資源：知識共享許可的頒布使得社會機構(gòu)、商業(yè)服務供應商及個體學習者與教師對已有學習內(nèi)容的重新使用開始變得合法。知識共享許可的出現(xiàn)與互聯(lián)網(wǎng)中創(chuàng)建、存儲、建立索引和檢索內(nèi)容成本的下降相關。這也導致了免費學習內(nèi)容的快速增加，我們可以以極低的成本促進學習者與學習內(nèi)容之間的交互（McGreal， 2013）。不管其未來的潛力如何，我們都要努力創(chuàng)立一種開放的文化來促進學習者生產(chǎn)和消費開放教育資源。最后，我們需要在多個政府層級中建立并推行支持和資助開放教育資源生產(chǎn)與使用的政策（Pepler， 2014）。

（5）MOOCs：MOOCs中教學交互可擴展性的實現(xiàn)很大程度上依賴于兩種關鍵代替方式。第一，MOOCs中師生交互非常少甚至不存在，而是由較高水平的學習者與內(nèi)容的交互代替。盡管MOOCs中的學習內(nèi)容由多種媒體來呈現(xiàn)，但錄制教師在正式課堂或非正式課堂中的實際教學行為是最低廉、最普遍的方式。這些視頻通常都附加上傳統(tǒng)課堂教學中的學習資源，如書籍、參考文獻等。第二，教師對學習者提供的評價與反饋通常用測試、游戲、模擬實戰(zhàn)等學習者與內(nèi)容之間的交互取代，或通過學習者與學習者之間的同伴互評替代。許多MOOCs依賴高水平的學習者與學習者的交互。因為學生數(shù)量較多，所以需要開發(fā)相關系統(tǒng)來支持這種交互的開展。這些系統(tǒng)需要具有支持同伴互評作業(yè)管理，把討論小組控制在合適的規(guī)模內(nèi)，為了減少容量并優(yōu)化評論而過濾和推薦特定學生的貢獻等功能。這兩種代替方式都得到了等效交互理論的支持（宮添輝美， 等， 2014）。

2. 移動設備與界面的改進

移動設備的性能、界面設計的改進以及個人支付能力的增強，使得學習者與內(nèi)容交互的機會增多。學習者與內(nèi)容交互的舒適度、可訪問性與有效性的增加也直接促進了學習者與內(nèi)容交互的增加（Kearney， Schuck， Burden， & Aubusson， 2012）。然而，界面的改變也帶來了新挑戰(zhàn)，Silva、Freire和Rocha （2013）指出，將學習設備從臺式機或筆記本這種用鍵盤與鼠標輸入的設備改為通過觸摸交互輸入的移動設備時，產(chǎn)生了不同的挑戰(zhàn)與機遇。因此，如果學習者-內(nèi)容交互跨越了多個平臺，我們需要研究如何設計學習者與內(nèi)容的交互。

3. 學生與內(nèi)容交互的分析

教學交互研究中一個相對新的領域是使用分析技術來追蹤、聚合和分析學習者與內(nèi)容的交互，從而生成一些關于學習者使用、支持、建議或批判內(nèi)容情況的提示。研究者將這種類型的追蹤與計算行為稱為集體活動（Dron & Anderson， 2014），并提供了一個使用間接通信、標簽云、搜索路徑的案例列表以及其他分析技術的例子來提高學習者與內(nèi)容之間的交互。Fadel和Dyson （2010）提供了一系列獲取學習者行為的界面設計指南來刺激教學交互的發(fā)生并優(yōu)化學習設計。

（二）學生與教師交互的發(fā)展

學生與教師交互環(huán)境的發(fā)展主要體現(xiàn)在學習分析、呼叫中心、維基百科三個方面。

1. 學習分析

如前所述，學習分析是基于對教學交互追蹤與分析的支持而產(chǎn)生的。例如，Baker和Inventado （2014）對新的學習分析協(xié)會與教育數(shù)據(jù)挖掘機構(gòu)區(qū)別的討論促使很多研究者與公司都開始爭相使用“大數(shù)據(jù)”。學習分析可以讓學習過程更透明，因為很多的交互都被記錄、分析，并能夠按照對教師、學習者以及管理者有用的形式進行呈現(xiàn)。

2. 呼叫中心

跟許多行業(yè)強烈呼吁技術與工具都必須支持消費者需求相似，教育機構(gòu)為降低成本并增加學習支持的實用性，同樣也在探索這方面的改革。高效的呼叫中心不僅仍能為學習者提供高水平的學習支持，而且可以顯著降低在線教育機構(gòu)成本（Kondra， Huber， Michalczuk， & Woudstra，2008）。不過，也有一些人批評這種支持沒有權(quán)威性，因為大部分呼叫響應服務由呼叫中心工作人員提供，而非由授課教師或課程輔導者提供。因此，未來我們需要進一步研究在學生支持和師生交互中哪些僅通過呼叫中心的服務就能取得較好的效果，哪些需要學科教師的個性化關注才可以達到較好的效果。

3. 維基百科

Wikis源自于夏威夷語，表示快速且允許由使用者組成的貢獻小組協(xié)作創(chuàng)建與編輯文檔的意思。顯然，Wiki適用于學習者的協(xié)作學習。然而，一項對美國K-12學校中18萬名Wikis使用者的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：不同人對Wikis的用法非常不一樣（Reich， Murnane， & Willett， 2012）。他們發(fā)現(xiàn)了四種Wiki的用法：①試用 Wikis，作為教師的資源共享站點（40%）；②作為教師內(nèi)容生成站點（34%）；③作為學習者個人作業(yè)與文件夾（25%）；④作為學習者協(xié)作展示與工作平臺（1%）。只有極少數(shù)（1%）用于協(xié)作學習。該研究清楚地證實了用戶對工具的使用方式多種多樣，往往超越了設計者和管理者預設的原始用途（Bijker， 1999）。

（三）學生與學生交互的發(fā)展

1. 學生與學生交互類型的發(fā)展

學生與學生交互的發(fā)展主要體現(xiàn)在合作學習以及課堂以外的生生交互兩方面。

（1）合作學習：過去40年，研究者們在協(xié)作學習領域持續(xù)開展了大量的研究。隨著網(wǎng)絡協(xié)作學習的開展以及各種新工具的出現(xiàn)，我們需要提升學習者與教師有效使用工具的技能，并加強其對在線開展協(xié)作學習的挑戰(zhàn)與優(yōu)勢的認識。Merrill 和Gilbert（2008）從技術的視角提出了將協(xié)作學習和基于問題的學習與課程融合的方法。這些方法包括“激活學習者相關心理模型；給學習者描述問題的解決方案；使學習者應用程序來解決新問題；通過批判、討論與反思，促進與課外活動的融合”。Mason和Watts（2012）采用實驗研究的方法對不同類型的網(wǎng)絡交流工具集的具體功能與挑戰(zhàn)進行了探索。

最強的生生在線交互可能發(fā)生在沉浸式學習環(huán)境中。與在線協(xié)作學習中的生生交互一樣，學習者可以在沉浸式學習環(huán)境中分享圖像、聲音與視頻。研究發(fā)現(xiàn)“大規(guī)模多人在線角色扮演游戲（MMORPG）的使用會增強交互性和現(xiàn)場感，并且弱化在線虛擬學習環(huán)境與面對面學習環(huán)境之間的區(qū)別。這種現(xiàn)場感與交互性提升也將促進教學模式與學習方式的變革”。（Childress & Braswell 2006）

（2）課堂以外的生生交互：在線教育正在拓展課堂中的教學交互機會，這種課堂可以是在現(xiàn)實校園中的課堂，也可能是學習管理系統(tǒng)中的虛擬課堂。這種拓展允許并支持更加專業(yè)的交互，發(fā)展并支持社區(qū)實踐，允許同伴和畢業(yè)生投入到交互中，并且（以非常低的成本）與學科研究專家互動，因此意義非常重大。當然，這一交互功能的提升也會帶來研究成本的增加。并且，即使是完整的課堂對話實錄也無法保證完整記錄課堂成員之間發(fā)生的所有交互行為。此外，學習分析系統(tǒng)中的相關內(nèi)容也僅能匯聚并分析發(fā)生在課堂學習體驗中的部分教學交互。因此，教學交互研究亟須使用多種方式捕獲并測量支持與促進學生與學生的多種交互行為。

2. 學生與學生交互支持的最新工具

（1）即時通訊工具：即時通訊將基于文本交互的反思功能與實時通知的即時性相結(jié)合。這種即時性可能使學生意識到對方的存在，并增加學生間的交互。另外，在微博和社交網(wǎng)站上流行的即時消息可以大大提高學生的可見性，有助于構(gòu)建參與學生的社會資本。對即時通訊工具在研究生在線課程中運用的研究（Chen Wang & Morgan， 2008）發(fā)現(xiàn)“相對于常規(guī)課堂，這種課程的評分更高，并且有更強的學生合作和主動學習”，因此，他們得出“即時消息可能被用來作為一種增加對話的技術，從而能減少在線課程環(huán)境中的交互距離，尤其是學生間的交互距離”。

（2）合作創(chuàng)建與編輯工具：互聯(lián)網(wǎng)中有各種工具（維基、基于云的文字處理器、繪圖工具等）支持分布式和基于校園的學生群體協(xié)同參與項目和內(nèi)容創(chuàng)作工作。有研究者借助班杜拉的社會學系理論對其進行了深入的研究（Carroll， Diaz， Meiklejohn， Newcomb， & Adkins， 2013）。多年來，概念圖也被作為合作與在線學習的工具。各種新工具的出現(xiàn)讓學生有機會遠程開展生生互動。

（3）學生定向媒體：如Skype和谷歌的Hangouts之類的實時視頻交互的工具已經(jīng)從傳統(tǒng)的支持真實教育機構(gòu)中的兩人小組或兩人以上的群體互動發(fā)展到學習者在情境中控制和促進自身學習的實時會議。盡管這些工具一般在師生交互的語境下討論，但是越來越多的學生根據(jù)自身需求而獨立使用。學生以非正式學習的方式參與了一門外語課程，同時也在社交媒體上參與閱讀、寫作、用外語進行交談。Sockett和Toffoli（2012）發(fā)現(xiàn)，“非正式學習不會發(fā)生在教室，也不會按照固定的時間表發(fā)生，它不是簡單地創(chuàng)造一個更加歡樂的課堂氛圍的產(chǎn)物，而是一個不被學習者計劃的即興的活動”。最后他們得出這樣的結(jié)論：“每一個學習者，利用各自獨特的資源并與之交互，開展獨特的、個性化的學習。”這為通過支持非正式的、學習者控制的交互以及相關技能培訓來鼓勵和加強學習者的學習提供了重要啟示。

（4）學習伙伴與聚會工具：傳統(tǒng)教育和高等教育以課堂主導學習的優(yōu)勢之一即有機會在學習的過程中見到彼此（Margolis， 2001）。這一優(yōu)勢已經(jīng)延伸至精英文化和社會階層的過程中，也被用來作為一種讓學生獲得新的身份，將其社交網(wǎng)絡擴展到新的朋友、社群和網(wǎng)絡的工具。遠程教育中這種非正式的面對面交互的機會比較少，但這種狀況正在改變。類似如Meetup、谷歌小組和Facebook一樣的互聯(lián)網(wǎng)工具提供了一種讓分布式學習者能夠非正式面對面或在線見面的機會。與傳統(tǒng)學校的學習一樣，在線學習也能夠通過創(chuàng)建學習小組，為學習者提供非正式幫助。當然，這也給騙子和其他懷有不正當意圖的人提供了機會，但是潛在的增強學生之間的交互的價值是巨大的。

這些交互也可以擴展到課程外的交互。在一項同伴指導的研究中，Ruane（2014）使用內(nèi)容分析法分析學生和應屆畢業(yè)生之間的同伴指導課程，提供了一些可以發(fā)生在常規(guī)課程之外的學生之間的非正式、支持性的交互。

三、遠程學習教學交互未來

研究的重點和難點

縱觀遠程學習教學交互研究的發(fā)展歷程，概括起來未來遠程學習教學交互研究有以下五個方面的重點和難點。

（一）概念交互的表征與可視化

在遠程學習教學交互層次塔中，概念交互是位于最頂端的最抽象的交互方式，對深度學習的發(fā)生至關重要。概念交互是發(fā)生在學生頭腦中神經(jīng)元之間的一種隱性交互行為，如何將這一交互行為顯性化表征并可視化，讓學習者的學習行為真正變得可監(jiān)控，是教育研究者和認知神經(jīng)研究者一直孜孜以求的奮斗目標。當前對于創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力的研究都與概念交互息息相關。未來的遠程教育教學交互的研究必須在這一方面取得突破性進展，才能夠真正推動教學交互理論體系的深入發(fā)展。

（二）基于數(shù)據(jù)挖掘的內(nèi)容之間的交互

如前所述，隨著人工智能的發(fā)展，越來越多的交互可以在沒有人類參與的情況下實現(xiàn)。通過智能程序或代理可以持續(xù)地感知環(huán)境中的動態(tài)條件、執(zhí)行各種指令并影響環(huán)境、進行推理以解釋感知信息、求解問題，產(chǎn)生推理和決定行為（Anderson， 2003）。例如：網(wǎng)絡搜索引擎通過嵌套的智能代理不間斷地掃描網(wǎng)絡，并使內(nèi)容之間不斷交互，網(wǎng)絡搜索引擎就是內(nèi)容-內(nèi)容交互的一個例子，它在通過嵌套的智能代理不間斷地掃描網(wǎng)絡的同時，相互間也不斷進行交互，然后把它們的結(jié)果返回中央數(shù)據(jù)庫。并且，內(nèi)容之間的交互可以依據(jù)學習者與內(nèi)容的交互過程，進行個性化的內(nèi)容生成與推送，實現(xiàn)針對學習者特定需求和興趣的精準教學。更重要的是，技術的發(fā)展使得這些內(nèi)容與內(nèi)容之間的交互能夠被精確記錄，并且生成大量的過程性數(shù)據(jù)。這給基于數(shù)據(jù)挖掘的學習內(nèi)容之間的教學交互的研究帶來了機會。當然，如何保證內(nèi)容之間的交互并實現(xiàn)基于個性化目標的“私人定制”，又能夠讓其在符合教學規(guī)律的軌道上發(fā)展，實現(xiàn)個性化目標與一般意義上的教學目標之間的協(xié)同發(fā)展，真正實現(xiàn)“智慧教學”，這是基于數(shù)據(jù)挖掘的內(nèi)容之間的交互研究中的重要議題。

（三）大規(guī)模學生群體中的社會性交互

近年來MOOCs的快速發(fā)展，標志著大規(guī)模開放網(wǎng)絡學習時代的到來（王志軍， 2015）。相對于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡課程，MOOC第一次把學習的控制權(quán)交給了學生，給了學習者充分發(fā)揮其主觀能動性的空間。這將帶來學習方式與交互方式的重大改變，這種學習更加強調(diào)學生的主體地位，強調(diào)充分發(fā)揮學生間同伴互助的價值和作用。學生與學生之間的交互將受到前所未有的重視，同伴互助的價值將得到充分的挖掘。

開放網(wǎng)絡學習時代的教學交互相對于傳統(tǒng)的基于課堂、基于班級的交互，學習者的交互范圍打破了課程、班級和學校的限制，擴展到所有參與學習的學習者的網(wǎng)絡中。交互范圍的擴展，增加了交互發(fā)生的機會，大規(guī)模的用戶參與為大規(guī)模交互的開展提供了可能。MOOCs大規(guī)模的學習參與和交互意味著大規(guī)模的數(shù)據(jù)處理與教育大數(shù)據(jù)時代的到來。這種大數(shù)據(jù)將有利于開展面向?qū)W習者和機構(gòu)的數(shù)據(jù)的學習分析，這種專注于群體的行為特點而非個體的行為的學習分析將為基于數(shù)據(jù)的智能學習支持和智能決策支持提供重要依據(jù)（王志軍， 陳麗， 鄭勤華， 2014）。

（四）人工智能技術支持下的教學交互

2016年3月16日，谷歌的機器人Alphago 在人機圍棋對決中以4∶1 完勝李世石。在這場舉世矚目的對決中，人類敗給了人類制造的機器人，也標志著真正的人工智能時代的到來。人工智能改變了人的認知方式和生活方式，延伸了人的腦力和體力。我國工程院院士李德毅指出“云計算和大數(shù)據(jù)成就了人工智能，也必將改變?nèi)祟惖慕逃虒W方式，為教育自身的改革帶來機遇，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂和個性化教學等交互認知手段將逐漸把教師轉(zhuǎn)型為教練，今后的大學里也許會出現(xiàn)更多的教練機器人替代人類教師的情況。教學，就是教和學的交互互動，教育的本質(zhì)是交互認知和交互認知的方法學”（李德毅， 2016）。人工智能帶給教育最核心的精神是“改變”，在云計算、大數(shù)據(jù)和人工智能技術的支撐下，教育資源的優(yōu)化和集中使用，教學內(nèi)容的碎片化和多媒體重構(gòu)，可即時而靈活地產(chǎn)生新的聚焦和新的知識點，十分有利于培養(yǎng)受教育者隨時隨地的知識獲取能力、特定問題的決策能力以及解決現(xiàn)實問題的能力（李德毅， 2016）。人工智能給人類帶來的影響將遠遠超過計算機、互聯(lián)網(wǎng)在過去幾十年對世界的改變，也為教育尤其是遠程教育帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。對應的遠程學習中的教學交互也將會發(fā)生前所未有的變化。教師對學生的輔導和支持將有可能最大限度地被機器所取代，學習者的學習效率也將大幅度提升，學習者與內(nèi)容的交互更加智能，學生與學生的交互也將會發(fā)生很大的改變，真正的個性化學習時代將隨著人工智能的發(fā)展而到來，真正意義上的個性化學習會對分層教學產(chǎn)生深遠的影響（徐堅， 2016）。因此，人工智能支持的教學交互是未來遠程教育教學交互研究中的重點和難點。

（五） 教學交互結(jié)構(gòu)研究

筆者曾經(jīng)指出，結(jié)構(gòu)主義的核心觀點和方法論特質(zhì)為研究教學交互提供了一個獨特的視角和較為系統(tǒng)的方法論指導，采用結(jié)構(gòu)主義的視角和方法來分析遠程教育中的教學交互結(jié)構(gòu)，研究其內(nèi)在規(guī)律和機制，不僅可以對已有研究有比較深入的認識，并且可以讓教學交互理論更好地指導實踐。同時，教學交互結(jié)構(gòu)的研究就是要探尋教學交互的表層次結(jié)構(gòu)和深層次結(jié)構(gòu)，進而達到對遠程教學交互的深入理解和認識。在教學交互結(jié)構(gòu)研究的過程中，還有很多問題尚待解決，例如：①遠程學習過程中的教學交互包括了哪些要素，要素和要素之間的關系是什么？②遠程學習過程中所形成的教學交互的表層次結(jié)構(gòu)、深層次結(jié)構(gòu)分別是什么？③表層次結(jié)構(gòu)向深層次結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的機制、條件和規(guī)則分別是什么？④這些結(jié)構(gòu)與學習目標、學習策略和學習模式之間是否存在著一些對應關系，能夠貫穿遠程教育的理論和已有的一些解決方案？⑤教學交互結(jié)構(gòu)的研究對教學設計和課程開發(fā)具有怎樣的指導意義？（王志軍， 2013）

四、教學交互研究中存在的問題

研究發(fā)現(xiàn)，遠程學習教學交互研究發(fā)展至今，在研究選題、研究的信度與效度、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、研究中的文化沖突、教學交互研究的特殊性等方面存在著以下具體的問題與挑戰(zhàn)。接下來，筆者將對其進行詳細的論述。

（一） 研究選題的問題

研究選題方面的問題主要是關注點不夠明確。教學交互研究在明確其關注點方面也存在挑戰(zhàn)。如批判性思維、動機、社區(qū)與“存在感”等隱性主題都必須被反復定義，然后研究者使用他們自己構(gòu)建的指標進行測量。這使得對不同研究的結(jié)果很難進行比較或整合。不過，隨著對研究結(jié)果的訪問，尤其是開放訪問出版成果的增多，研究者建構(gòu)、重復使用或證實定義變量的機會雖依然存在挑戰(zhàn)，但是明顯有所改善。

（二） 研究數(shù)據(jù)收集的問題

1. 基于網(wǎng)絡的調(diào)查回復率低

筆者發(fā)現(xiàn)，開展在線研究時學習者的回復率相對于傳統(tǒng)學習明顯降低。這一現(xiàn)象在結(jié)課調(diào)查中尤為明顯。在傳統(tǒng)的課程結(jié)課調(diào)查中，教師（或助教）選擇課程的最后一天在教室里收集調(diào)查表，所有的學生都會參與調(diào)查。而在LMS系統(tǒng)中，學習者只是稍微留意一下課程結(jié)課調(diào)查通知，知道是該完成課程結(jié)課調(diào)查問卷的時候了，但問卷的回收率很低。

為了增加學習者的回復率，教師制定了一系列的策略，如制定完成課程的要求（以分數(shù)的形式）、設置成績獎勵、為完成的學習者提供獎品或其他獎勵、多次發(fā)送提醒、個性化提醒以及設置其他競爭策略等，但目前并沒有哪個策略被證實非常有效，低回復率仍然是研究者面臨的一大問題（Dommeyer， Baum， Hanna， & Chapman， 2004）。當然，在線完成調(diào)查的方式已經(jīng)不再新穎了，同時研究者通過便捷的工具制作與開發(fā)在線調(diào)查問卷的形式也可能會讓學習者與教師厭倦調(diào)查。

一種應對這種低回復率的有趣方法就是在課堂進行中加入微調(diào)查。與在課程結(jié)課時完成多項調(diào)查問卷的方式相比，這種微調(diào)查不僅易于制作與開發(fā)，學習者完成這種只有3-4題的小型問卷調(diào)查的意愿也更強。這種設置在課程內(nèi)部的微調(diào)查的完成還可以進一步指導每一模塊的教學的開展。Young Hicks、Villa-Lobos和Franklin（2014）在其文章中完美地闡述了這一技術。他們發(fā)現(xiàn)，由學生對教師創(chuàng)建的視頻進行評價這種簡短又快速的反饋，可以提升教學與社會存在。

2.“官方渠道”以外的教學交互信息難以獲取

在在線學習的早期研究中，學習者的交互行為大部分發(fā)生在教育機構(gòu)及定制的學習管理系統(tǒng)或者計算機會議系統(tǒng)中。因此，研究者能精確測量與深入研究學習者之間的交互。然而今天，學習者通常傾向于使用非社會機構(gòu)提供的工具，如Facebook、Skype、Instagram、Twitter、微信以及其他新興的Web 2.0工具支持他們的學習。因此，研究者的工作變得更加復雜，同時非常有必要通過訪談來找到學習者使用了哪些官方渠道以外的交互工具。

3. 匿名所帶來的問題

匿名問題是一個與學習者的非正式渠道交互密切相關的問題。很顯然，匿名情況為那些需要確認在正式渠道和非正式渠道中發(fā)生的交互是否為同一人，以及將學習者的交互行為與他們的成績、存在感、參與度以及其他個人特征相聯(lián)系的研究帶來了挑戰(zhàn)。但是，多數(shù)社會網(wǎng)絡都能同時支持正式與非正式學習環(huán)境的建構(gòu)，在這些環(huán)境中允許用戶匿名，而且學習者都傾向于匿名發(fā)言。對已完成學習的學習者的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，匿名行為“與自大、一部分的自戀，以及較低的自尊心存在正相關。此外，那些強烈傾向于匿名行為的用戶往往是年輕人、信任度更高的人，以及那些與在線社區(qū)緊密聯(lián)系卻少有現(xiàn)實朋友的人”。研究者鼓勵進一步探究“對匿名行為如何影響和吸引學習者尋求利益，并且也為探究用戶性格如何影響匿名動機提供了新視角”（Keipi， Oksanen， & R?s?nen，2014）。

4. 便利的樣本選取導致研究存在偏見

目前主要的在線教育都發(fā)生在高等教育，大部分活躍的研究者都被大學教育所吸引，通常研究與教學都在教育學院中開展。因此，這些研究者能夠非常方便地獲得自己專業(yè)、學院與機構(gòu)中參與活動的學習者樣本。這就導致了教學交互研究中的研究發(fā)現(xiàn)存在偏見，即這些發(fā)現(xiàn)都是基于對大部分高等教育機構(gòu)的試驗與證明，研究樣本通常為教育類專業(yè)的學生，而且絕大多數(shù)都是學習教育技術與遠程教育專業(yè)的研究生。對這些篩選過的學生開展的探究與獲得的數(shù)據(jù)是有價值的，但是整個在線教育覆蓋基礎教育、非正式教育與商業(yè)培訓，若將這些基于篩選過的樣本開展的研究結(jié)果變成普適性結(jié)論用于不同的人群中，則是不科學的。一項對內(nèi)容分析法的研究綜述中提到，對在線學習中的批判性思維進行測量的研究存在片面性，其所綜述的37項研究中，19項研究是對研究生水平的班級進行評價，7項研究針對本科水平……2項研究針對高中水平，5項針對專業(yè)化水平。（Maurino， 2006）

（三） 研究數(shù)據(jù)分析的問題

在研究數(shù)據(jù)分析方面，分析單元的選取存在挑戰(zhàn)。

內(nèi)容分析法是教學交互研究中的一個常用的研究方法。在內(nèi)容分析研究中，分析單元的選取依然是一大挑戰(zhàn)。對會話（discourse）的研究已經(jīng)有很長的歷史，并且一般都采用大量語法的、重復的、有意義的與技術的方式來定義教學交互研究的要素與規(guī)模。顯然，那些使用簡單又可信的單元的研究更容易與其他研究結(jié)果進行對比。

（四） 研究信效度的問題

1. 認知過程難以測量

盡管對認知過程的測量在研究者之間很難獲得統(tǒng)一，但是對在線教育研究來說，對內(nèi)在心理過程的精確、有效與可信的測量是一大挑戰(zhàn)。通常，研究者都被迫測量一些容易測量的過程，比如，研究一小段時間后學生的復述情況，或測量類似于價值以及學習程度的感知數(shù)據(jù)，而非測量一些更直接的數(shù)據(jù)。盡管這些問題不是在線教育研究中特有的問題，但遠程學習中學習者、教師與研究者在時間與空間上的分離使得這些問題更加突出。

2. 已有研究模型對研究效度的影響

我非常贊同任何模型都必須有清晰的概念界定的觀點。研究者需要認識到模型在指導數(shù)據(jù)收集與分析時的過濾功能。這些特定的教學模型或理論都能闡明并挖掘數(shù)據(jù)反映的內(nèi)涵。Meyer（2004）呈現(xiàn)了一個使用四個不同理論框架對在線討論進行分析的研究。她不僅說明了每一個框架的價值，而且發(fā)現(xiàn)如果研究者在分析數(shù)據(jù)之前已經(jīng)了解或者尋求到相關的編碼指標，這將會給研究的效度帶來挑戰(zhàn)。

（五） 研究中的文化沖突問題

有大量研究對來自不同文化背景的學習者與教師之間的文化規(guī)范、行為與期望的差異性進行了探討。雖然，大多數(shù)此類研究都是在傳統(tǒng)的校園環(huán)境中展開的，但是我們有理由推斷，在在線學習中同樣存在著相似的文化差異。Gunawardena （Gunawardena， 2014； Jung & Gunawrdena， 2014）在過去十年內(nèi)開展了相關的系列研究，正如預測的那樣，在線教育中也同樣存在顯著的文化差異與挑戰(zhàn)，而且大部分差異還與教學交互相關。當在線教育模式關注學習者與內(nèi)容之間的交互時，非常容易就能夠把相關案例與故事進行翻譯或轉(zhuǎn)錄，并體現(xiàn)當?shù)匚幕蜃诮虡藴?。當教學模式需要大量協(xié)作活動時，我們可以預料到因文化差異帶來的誤解與期望的差異。例如， Watson（2010）的研究發(fā)現(xiàn)，澳大利亞與印度的學習者在基于社會建構(gòu)主義學習理論開展的學習活動中，對增加生生交互的渴望與期望表現(xiàn)出顯著的文化差異。在另一項研究中（Shirin & Islam， 2014），他們將在穆爾交互距離理論中的學習者交互變量與伊斯蘭教教義之間的聯(lián)系描述為“就像Ghazali的意識四層級框架與四種內(nèi)在動機（qalb， ruh， aql和nafs）之間的關聯(lián)。當這些內(nèi)在因素得到滿足后，學習者就能夠達到最高的學習階段，獲得智慧（Hikmah）與幸福”。大部分技術工具是在西方環(huán)境下開發(fā)與測試的，尤其是美國硅谷，這些工具很可能將會被與其文化背景不同的學習者與教師接受與使用以提高學習效率。我們的確看到一些國家在努力縮減外部媒體帶來的文化影響的同時期望刺激當?shù)孛襟w的發(fā)展。作為全球教育工作者，我們在部署或鼓勵使用增強交流工具與教學方法時必須在接受外來文化的同時向他人呈現(xiàn)自己的觀點。為了進一步探究文化問題及其在遠程教育中的影響，Uzuner （2009）對27項關注不同文化問題的研究進行了深入綜述，他希望為未來調(diào)查遠程教育領域文化層面問題的研究者提供方法上的參考。

（六） 教學交互研究中的特殊問題

這一類問題主要是教學交互的時間要求與任務量問題。

有人可能會認為單純增加教學交互機會與任務就能提升學習效果。但教學交互本身就需要成本，如學習者與教師的時間成本以及技術支持成本。教學交互時間的缺乏通常與滿意度的缺乏呈正相關（Guan， Tregonning， & Keenan， 2008）。

直接的師生交互的成本與早期的廣播與印刷技術的成本截然相反，學習者與教師對生生交互的陌生感表明，基于網(wǎng)絡的教學交互環(huán)境可能無法（至少在短期或中期內(nèi)）滿足大國和發(fā)展中國家的容量要求。除了帶寬與硬件可用性的挑戰(zhàn)外，Motik （2008）在對韓國與中國的遠程教育從基于印刷演變?yōu)榛谠诰€網(wǎng)絡的述評中反對“不加批判地在學習環(huán)境中應用西方遠程教育技術與方法，這對我們而言是不適合的”。

從大量研究中我們可以看出，教學交互（在許多對象中）通常與積極的認知與情感輸出相關。但過多的教學交互是否會對學習者有害，或不再與促進學習相關呢？這種過度交互是否有一個明確的收益遞減呢？Casta?o-Mu?oz、Sancho-Vinuesa和Duart （2013）對來自3個加泰羅尼亞在線大學的17，900名學生的數(shù)據(jù)進行分析，推斷出“遠程教育中的教學交互存在收益遞減現(xiàn)象”，這可能表明許多在線學習者都有實用主義與工具性的特點，再加上時間方面的壓力，就產(chǎn)生了對高質(zhì)量而非數(shù)量上的教學交互要求。

自從美國網(wǎng)景公司發(fā)布了一項創(chuàng)建并分享由機構(gòu)或教師創(chuàng)作的徽章標準，數(shù)字徽章的使用數(shù)量日益增加（Carey， 2012）。我們假設授予徽章是對學習者與內(nèi)容或其他學習者開展大量交互活動的有效回饋與激勵。在一個隨機控制組實驗中，Hakulinen、Auvinen和Korhonen （2015）發(fā)現(xiàn)那些授予徽章的計算機科學專業(yè)的大學生的期末測試成績與那些沒有參加實驗的大學生沒有太大區(qū)別。但他們確實發(fā)現(xiàn)“在每個測試所用的時間、完成任務的數(shù)量、使用的總時間上存在統(tǒng)計學上的顯著差異，并需要對徽章總數(shù)進行標準化”。此外，大部分的學生都表示受到了徽章的激勵，他們總結(jié)道：“徽章的使用可以作為一種較低成本的激勵與鼓勵措施，以促進并支持他們更頻繁的教學交互的發(fā)生?！?/p>

對多數(shù)遠程教學者而言，激發(fā)學習者（尤其是初級學習者）參與課程中的教學交互活動是一件非常困難的事情。似乎遠程與在線學習的學生更獨立，而且通常對人際交互的需求與期望比在校生低。在一項對20位澳大利亞首次開展遠程學習的學習者的定性研究中，Brown等（Brown， et al.， 2013）發(fā)現(xiàn)“大部分的首次進行遠程學習的學習者不需要機構(gòu)的機制服務，這些學習者通常被描述為以自給自足、獨狼式方式參與學習”。Poellhuber、Anderson和Roy（2011）在重復研究某一實驗的過程中發(fā)現(xiàn)，僅有53%的學習者自己開始逐漸加入并期望開展更多的遠程人際交互活動。因此，雖然遠程教育機構(gòu)應該提供人際交互機會，但要注意防止因交互任務設置過于繁重以至于使學習者不愿意參與的情況?；蛟S正如挪威研究者Morten Paulsen所述，我們在為學習者提供教學交互機會時需要“強調(diào)但不能強制”。

五、總結(jié)

教學交互問題作為遠程教育基本理論研究中最核心的問題，是遠程和傳統(tǒng)教育教學改革中必須深入分析和探討的問題。技術和學習理論的發(fā)展為深入研究各種類型的教學交互提供了有力的支撐，也讓教學交互的研究不斷走向深入。破解當前遠程學習中教學交互研究中的重點和難點是教學交互理論體系取得突破性發(fā)展的關鍵。雖然遠程學習教學交互的研究存在著諸多問題與挑戰(zhàn)，這些問題的解決既有賴著認知心理學、學習分析等相關學科和技術的發(fā)展，也有賴于學習者的不斷成熟和相關研究的發(fā)展。我們期待未來有更多的研究者和實踐者投身于遠程學習教學交互的研究與實踐中，在檢驗本研究中所提出的相關理論與模型帶來遠程學習教學交互理論的繁榮與發(fā)展的同時，努力攻克當前研究與實踐中的重點與難點，逐步推動遠程學習，尤其是在線學習中教學交互理論與實踐的深入發(fā)展。

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收稿日期：2017-05-07

定稿日期：2017-05-23

作者簡介：王志軍，博士，副教授，碩士生導師，江南大學教育信息化研究中心（214122）。

特里·安德森，博士，教授，加拿大阿薩巴斯卡大學遠程教育研究中心。

陳麗，博士，教授，博士生導師；孫雨薇，在讀碩士。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹