謝政滿

語(yǔ)文新課改以來(lái)，探究觀念成為《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》大力倡導(dǎo)的教學(xué)觀念?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)版）》明確指出：高中語(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力。《北京中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)21條改進(jìn)意見》再一次強(qiáng)調(diào)“高中鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、反思批判的習(xí)慣”，同時(shí)主張“積極拓展、整合教學(xué)資源”。筆者認(rèn)為，這里的“探究”就是師生在課堂上探討一個(gè)又一個(gè)疑難問題，并在這一過(guò)程中養(yǎng)成獨(dú)立思考，反思批判的習(xí)慣。同其他學(xué)科一樣，語(yǔ)文學(xué)科的“探究式教學(xué)”主要包括以下四個(gè)環(huán)節(jié)：師生在語(yǔ)文課堂中生成問題；學(xué)生結(jié)合相關(guān)材料分析問題；學(xué)生形成自己獨(dú)到的見解和發(fā)現(xiàn)，解決問題；學(xué)生舉一反三，觸類旁通，探尋到規(guī)律性的東西。由此可見，要有效實(shí)施語(yǔ)文探究，“教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)材料分析、解決問題”的教學(xué)環(huán)節(jié)顯得至關(guān)重要。筆者擬從“語(yǔ)文課程資源開發(fā)與利用”的角度，談?wù)勛约簩?duì)語(yǔ)文探究教學(xué)的一點(diǎn)粗淺見解，請(qǐng)方家指正。

一

法國(guó)學(xué)者朱莉婭·克里斯蒂娃曾在其《符號(hào)學(xué)》一書中提出“互文性”的概念，她認(rèn)為“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”。其基本內(nèi)涵是任何文本都不能脫離其他文本，他們相互關(guān)聯(lián)，彼此參照，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開放體系的演變過(guò)程。因此，只有把課文置于眾多的相關(guān)性文本群中，在文本的相互映照下，課文隱秘的含義才能顯露出來(lái)；學(xué)生也只有把課文與不同的文本語(yǔ)境關(guān)聯(lián)起來(lái)，才能發(fā)掘出其隱含的含義。

一節(jié)《林黛玉進(jìn)賈府（節(jié)選）》的小說(shuō)探究課，教師要求評(píng)點(diǎn)王熙鳳的外貌描寫。學(xué)生在教師引導(dǎo)下深入文本思考，然后進(jìn)行討論交流，教師隨堂指導(dǎo)提升。有的學(xué)生認(rèn)為王熙鳳富貴美麗，恍若仙子；教師認(rèn)為其外貌確實(shí)很美，但從其“三角”造型的丹鳳眼和“吊梢”的柳葉眉，能看出她的厲害狡黠。有的學(xué)生認(rèn)為王熙鳳除了富貴以外，還有一種高貴的氣質(zhì)；教師認(rèn)為從其滿身的金銀珠寶能體會(huì)到她富貴外表中的俗氣，因?yàn)椤芭痈匀桓哐?，才是大美”?！谜Z(yǔ)文課上，師生的交流也可以算得上和諧融洽，教師的指導(dǎo)提升作用也很明顯。但從整個(gè)課堂的探究深度而言，教學(xué)效果并不理想，因?yàn)榻處煵⑽赐耆鹬貙W(xué)生的情感體驗(yàn)，指導(dǎo)內(nèi)容流于表面，說(shuō)服力不強(qiáng)，學(xué)生理解不深。如果能適當(dāng)引用課外資源，相信會(huì)大不一樣。清代李漁曾在《閑情偶寄》中說(shuō)：清代言婦女美，在嬌羞媚態(tài)，服飾上“不貴精而貴潔，不貴麗而貴雅，不貴與家相稱，而貴與貌相宜”， 文中王熙鳳滿頭翡翠、環(huán)鬢珍珠、著極奢極麗之服，妖艷凌人，不正表現(xiàn)她生性奢侈、對(duì)榮華富貴無(wú)饜的追求嗎？古代有一種說(shuō)法：“三角眼”“吊梢眉”乃為“狡黠、狠毒、性巧、通變”之象。作者不一定相信迷信，但借此揭示王熙鳳的性格為人——美艷的外表下包藏一顆丑惡的靈魂——也是很有說(shuō)服力的。另外，教材選文中雖未記敘王熙鳳陰險(xiǎn)毒辣的相關(guān)事情，但《紅樓夢(mèng)》其他章節(jié)都有詳細(xì)敘述，如王熙鳳引誘賈瑞，害死尤二姐等事例都充分體現(xiàn)了其狡詐、冷酷、陰毒的性格……如果教師在探究課堂中充分利用課外其他文本資源加以佐證，就能增強(qiáng)說(shuō)服力，輔助學(xué)生準(zhǔn)確探究到選文中王熙鳳的人物性格。

而華東師大一附中的文勇老師在執(zhí)教《記念劉和珍君》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究文章“反復(fù)訴說(shuō)”藝術(shù)特色的教學(xué)環(huán)節(jié)非常精彩，值得借鑒。在課堂進(jìn)程中，他拋出一個(gè)探究問題：作者在文章六處提及自己“有話要說(shuō)”“但是又無(wú)話可說(shuō)”“但是，還有要說(shuō)的話”。作者這樣“反復(fù)訴說(shuō)”有何用意？學(xué)生在文老師問題的驅(qū)動(dòng)下積極思考、踴躍發(fā)言，但拘于知識(shí)面的狹窄和文化底蘊(yùn)的淺薄，還不能準(zhǔn)確探究到作者的情感內(nèi)涵。文勇老師抓住課堂良好的教學(xué)契機(jī)，首先補(bǔ)充介紹了魯迅先生同年四月二十六日在廈門大學(xué)作的演講《魏晉風(fēng)度及文章與藥以及酒之關(guān)系》，讓學(xué)生體會(huì)到魯迅先生的情感、氣質(zhì)與魏晉文人的相似之處。接著開始介紹《晉書·阮籍傳》中有關(guān)阮籍的事例：“籍本有濟(jì)世志。屬魏、晉之際，天下多故，名士少有全者，籍由是不與世事，遂酣飲為常。”引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)一位率真、富有才華的文人，只能用喝酒來(lái)麻醉自己、壓抑自己的那種憂悶痛苦的內(nèi)心。文老師還給學(xué)生補(bǔ)充了一首阮籍的《詠懷詩(shī)》：“夜中不能寐，起坐彈鳴琴。薄帷鑒明月，清風(fēng)吹我襟。孤鴻號(hào)外野，翔鳥鳴北林。徘徊將何見，憂思獨(dú)傷心。”引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其“耿介與求生矛盾，曠達(dá)與良知互爭(zhēng)，悲涼郁結(jié)，莫可告喻”的深沉的痛苦狀態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生體味白色恐怖下的魯迅先生類似的情感世界：面對(duì)劉和珍烈士的鮮血，作為老師他覺得有責(zé)任說(shuō)，可是面對(duì)反動(dòng)派肆無(wú)忌憚的屠殺又不能說(shuō)，內(nèi)心的悲憤不能盡情抒發(fā)，他又覺得心有不甘，覺得還是得說(shuō)。文勇老師充分利用相關(guān)的文本資源，輔助學(xué)生深入文本研讀，準(zhǔn)確探究到了當(dāng)時(shí)魯迅先生那種痛苦憂憤的復(fù)雜感情。

二

關(guān)于語(yǔ)文課程資源，《課標(biāo)》這樣描述：語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。無(wú)論是課堂的教材、相關(guān)閱讀材料，還是課外的時(shí)事熱點(diǎn)、野史傳說(shuō)，都算得上可利用的教學(xué)資源?！缎掳嬲n程標(biāo)準(zhǔn)解析和教學(xué)指導(dǎo)（初中語(yǔ)文）》則進(jìn)一步闡述了“語(yǔ)文課程資源”的內(nèi)涵：語(yǔ)文課程資源是語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)、實(shí)施評(píng)價(jià)等整個(gè)課堂教學(xué)中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和?！墩n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)資源的多樣性和廣闊性；而《課標(biāo)解析》則拓深了語(yǔ)文課程資源的內(nèi)涵， 它讓我們更多地關(guān)注到語(yǔ)文課堂中的主觀元素。

教師在講析李白《將進(jìn)酒》時(shí)，要求學(xué)生查閱作家作品及背景資料，了解其早期意氣風(fēng)發(fā)、積極進(jìn)取和后期矛盾苦悶、蔑視權(quán)貴的作品風(fēng)格，為課堂深入探究文本思想內(nèi)涵做好了鋪墊。教師在指導(dǎo)學(xué)生探究《祝福》中祥林嫂的人物性格時(shí)，配以緩慢哀傷的樂曲，并導(dǎo)入電影《祝?！分蟹庞称淙瓮饷裁鑼懙钠危瑸樯钊腓b賞人物創(chuàng)設(shè)了很好的課堂情境。教師在講析王熙鳳人物性格中引入清代李漁對(duì)婦女之美的論斷，賞析魯迅作品中“反復(fù)訴說(shuō)”的語(yǔ)言特色時(shí)引入魏晉名士阮籍的史例，都能輔助學(xué)生準(zhǔn)確深入地探究文本的內(nèi)涵?！魳贰⒚佬g(shù)、電影等多媒體手段，作家作品及時(shí)代背景等相關(guān)材料，與課文有關(guān)的課外資源等等無(wú)疑是有效實(shí)施語(yǔ)文探究的重要課程資源，而教師尤其要關(guān)注到自身的資源優(yōu)勢(shì)和學(xué)生的課堂生成。語(yǔ)文教學(xué)改革的關(guān)鍵取決于教師的教學(xué)觀念和業(yè)務(wù)素質(zhì)。語(yǔ)文探究課堂中，教師既是語(yǔ)文活動(dòng)的引領(lǐng)者和組織者，又是語(yǔ)文探究學(xué)習(xí)中的參與者。教師可以充分運(yùn)用自身優(yōu)勢(shì)，二度開發(fā)教材資源，引導(dǎo)學(xué)生就某一核心問題深入探究；教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的課堂生成，隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為，理論聯(lián)系實(shí)踐，有效實(shí)施探究教學(xué)。

《〈論語(yǔ)〉十則》是人教版選修教材《中國(guó)文化經(jīng)典研讀》中的重要篇目。文中十則語(yǔ)錄集中體現(xiàn)了孔子積極入世的儒家思想。但選文的十則語(yǔ)錄編排相對(duì)隨意，彼此間關(guān)聯(lián)不夠緊密，不利于學(xué)生實(shí)行探究式學(xué)習(xí)。教師可以二度開發(fā)教材，運(yùn)用“主題歸類”法，將所選材料中意義相關(guān)的語(yǔ)錄編排在一起，就某個(gè)學(xué)生最有疑惑的核心問題進(jìn)行深入全面的探討，使學(xué)生對(duì)一些概念和問題的理解不停留在表面，而理解其精神實(shí)質(zhì)。在深入探究核心問題時(shí)，教師可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文所選材料，適當(dāng)補(bǔ)充課外直接相關(guān)、說(shuō)得更清楚的材料，輔助學(xué)生理解分析?！丁凑撜Z(yǔ)〉十則》主要圍繞孔子思想中“學(xué)習(xí)”“仁”“君子品格”三個(gè)核心問題展開。教師可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合這三個(gè)主題重組教材內(nèi)容進(jìn)行深入探究。例如文中第一、二、三、五則主要從學(xué)習(xí)的態(tài)度、要求、過(guò)程及意義等角度深入闡述了孔子關(guān)于學(xué)習(xí)的主張，但是這四則語(yǔ)錄中并未提及孔子關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的闡述。教師在指導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容后，可補(bǔ)充《論語(yǔ)》中其他章節(jié)進(jìn)行深入研討，準(zhǔn)確闡釋孔子關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的主張。“不學(xué)《詩(shī)》，無(wú)以言；不學(xué)《禮》，無(wú)以立。”“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學(xué)文?！钡绕渌鹿?jié)中的語(yǔ)錄都涉及“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的闡述：在孔子的儒家思想中，他認(rèn)為“學(xué)”主要指“學(xué)”良好的道德修養(yǎng)，也包括“學(xué)”文化知識(shí)，人們應(yīng)在良好的道德修養(yǎng)基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)文化知識(shí)，獲得真知，用以完善自己的道德品格，并指導(dǎo)自己的思想言行。教師重組教材資源，運(yùn)用課外資源就核心問題深入探究，才能真正領(lǐng)悟到文化經(jīng)典的精髓。

三

開發(fā)利用課程資源，要力求課內(nèi)課外資源整合，既使課內(nèi)資源效益增大，又使課外資源的教育功能得到充分發(fā)揮，二者相輔相成，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。但是，新課標(biāo)重視課外學(xué)習(xí)資源的開發(fā)利用，并非可以由此輕視課內(nèi)教學(xué)資源，忽視對(duì)教材文本的深入挖掘。在語(yǔ)文探究課堂中，課內(nèi)課程資源的開發(fā)與利用應(yīng)該占主導(dǎo)地位，課外課程資源只是教師用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生深入探究文本內(nèi)涵的輔助資源。

曾經(jīng)觀摩過(guò)一節(jié)《項(xiàng)羽之死》鑒賞課。教師在指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀文本后，拋出一個(gè)探究問題：有人認(rèn)為項(xiàng)羽矜功自伐，剛愎自用，是一位有勇無(wú)謀的悲劇英雄；有人認(rèn)為項(xiàng)羽重義講信，坦蕩無(wú)私，具有君子氣度。你認(rèn)為呢？請(qǐng)聯(lián)系你的生活閱歷和知識(shí)積累，談?wù)勀愕目捶?。探究問題一拋出，課堂立即熱鬧開來(lái)。學(xué)生眾說(shuō)紛紜，各陳己見。很多學(xué)生的答案算得上具有個(gè)性化的認(rèn)識(shí)，卻很少有學(xué)生聯(lián)系文本深入理解，利用教材資源證明自己的觀點(diǎn)。一節(jié)《項(xiàng)羽之死》文本人物形象的探究課，成了拋開文本空談項(xiàng)羽人物性格的討論課。離開文本資源而凌空蹈虛地探究，探究課堂的教學(xué)效果可想而知。

筆者在執(zhí)教王國(guó)維《〈人間詞話〉十則》時(shí)，有一節(jié)課的重點(diǎn)是探究“無(wú)我之境”的內(nèi)涵。學(xué)生閱讀完作者論述“無(wú)我之境” 的有關(guān)段落后進(jìn)行討論交流，課堂進(jìn)程中生成一個(gè)探究問題：為什么“采菊東籬下，悠然見南山”“寒波澹澹起，白鳥悠悠下”是“無(wú)我之境”呢？面對(duì)學(xué)生的課堂生成，我首先指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)句原文（陶潛的《〈飲酒〉五首》和元好問的《穎亭留別》）語(yǔ)境中去體會(huì)這兩句話的深層內(nèi)涵：“采菊”“寒波”二句表面上只是寫景，實(shí)際上其間已分別融入了陶淵明的安貧樂道之情和元好問的離別之情，“物”“我”渾然相融，所以是“無(wú)我之境”。當(dāng)課堂中又有學(xué)生提出詩(shī)中明明有“悠然采菊的詩(shī)人”“懷歸自急的行人”，為什么是“無(wú)我之境”時(shí)，我進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生深入理解“無(wú)我之境”的概念：“無(wú)我之境”并不是指一般意義上的“無(wú)我”，而是指詩(shī)中景物不帶作者任何的主觀感情及個(gè)性特征；“采菊東籬下，悠然見南山”中“東籬”“南山”并沒有染上“我”之色彩；“寒波澹澹起，白鳥悠悠下”后一句“懷歸人自急，物態(tài)本閑暇”則表明：不管懷歸人何等著急，“物態(tài)”依舊那么“悠閑自在”。就這樣，利用課外資源，充分輔助學(xué)生鞏固了對(duì)“無(wú)我之境” 內(nèi)涵的理解：詩(shī)人為外物所吸引而達(dá)到寧?kù)o忘我的狀態(tài)，以冷靜客觀的態(tài)度觀察外物，外物以本來(lái)面目呈現(xiàn)于詩(shī)人眼底時(shí)，所營(yíng)造出來(lái)的與物俱化的境界，就是“無(wú)我之境”。

教師指導(dǎo)學(xué)生立足文本，合理利用課外資源拓展延伸，輔助學(xué)生深入理解課文的思想內(nèi)涵，這樣的探究課堂才是有效的探究課堂。

語(yǔ)文新課改進(jìn)行了10年有余，探究式教學(xué)成為了語(yǔ)文課堂的主要教學(xué)方式。如何有效實(shí)施課堂探究，需要我們與時(shí)俱進(jìn)，更新教學(xué)觀念，在課堂實(shí)踐中不斷嘗試、思考。準(zhǔn)確定位探究課堂中教師的主導(dǎo)地位，有效指導(dǎo)學(xué)生合理利用課程資源，深入挖掘文本的深層內(nèi)涵，才能使語(yǔ)文知識(shí)和能力真正內(nèi)化為學(xué)生自己的東西，才能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

（注：本文系“北京市中小學(xué)生名師發(fā)展工程”項(xiàng)目論文）