王曉林

高中初始年級的學(xué)生，在答題上普通存在靠印象式和靠感性經(jīng)驗答題的誤區(qū)，比如在回答日本著名作家川端康在的短篇小說《家》的探究題“文章結(jié)尾妻子說‘這樣的地方如果到處都有，那該有多好，請結(jié)合小說內(nèi)容具體分析，你認(rèn)為她倆能找到自己的‘家嗎”時，幾乎沒人學(xué)生能夠根據(jù)小說文本內(nèi)容給出較為理想的答案，只能根據(jù)的自己的感性經(jīng)驗給出僅為“只要有愛的地方就是家”類似的答案。在平時檢測上，多數(shù)學(xué)生在答題時也不注重文本內(nèi)容，而給予有理有據(jù)的回答，所以培養(yǎng)學(xué)生的理性答題意識就顯得尤為重要。

要解決這樣的問題，筆者認(rèn)為在教學(xué)中著重從以下幾個方面加以解決。

1.要在學(xué)生心中建立作品和讀者意識。

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生知識體系的建立主要是通過研習(xí)選入教材中的一篇篇經(jīng)典的、不同形式的文章習(xí)得的，所以首先應(yīng)在學(xué)生心中建立以作品和讀者為中心的意識。

胡經(jīng)之、童慶炳等諸多文藝?yán)碚摷叶颊摷拔膶W(xué)藝術(shù)有世界、作者、作品、讀者四個缺一不可的要求，這四者的關(guān)系，他們說得很清楚：“作品，作為顯示‘世界的鏡子，作為作家的創(chuàng)造物和讀者的閱讀對象，是使上述一切環(huán)節(jié)成為可能的中介?！倍鴮O紹振也強調(diào)：“文本，尤其是經(jīng)典文本，有其特定的立體層次結(jié)構(gòu)。要洞察文本，與文本作深度對話，必須不斷對自發(fā)主體心理圖式進(jìn)行專業(yè)積累，從而作以更新為特點的建構(gòu)。建構(gòu)的過程就是讀者主體比照、遵行文本層次結(jié)構(gòu)，旁涉作者的深層結(jié)構(gòu)，總結(jié)閱讀的歷史經(jīng)驗，攀登上文本閱讀的歷史高度的過程?！盵1]

然而，盡管選入教材的是經(jīng)典文本，且具有相當(dāng)?shù)拈_放性，而且隨著課改的不斷深化，我們充分肯定學(xué)生（即讀者）的自主性，但在與文本對話的過種中，也不能無條件地尊重學(xué)生主體對文本多元的“獨特感悟”，否則就有可能產(chǎn)生奇談怪論。

在上述意識建立之后，在平時的教學(xué)中就要立足文本給予深入的探究指導(dǎo)。

解讀、分析文本，只有從文本中提出問題才能進(jìn)入文本，才能深化文本的核心層面。這就要求作為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者（教師）要深入研究文本，以引導(dǎo)學(xué)生正確而深入地研習(xí)，不讓對話在文本的表面滑行。

比如在研習(xí)文本《泌園春·長沙》時，要適當(dāng)補充英國作家迪克·威爾遜和美國作家羅斯·特里爾分別著作的《毛澤東傳》，對其在1924-1925年間的政治活動記錄，再結(jié)合我國的詩歌傳統(tǒng)中上片重景，下片抒情的特征，就可以把握抒情主人公在詩中所表現(xiàn)的是其當(dāng)時艱難處境的心理反映。這樣就不會把本屬于個人情感宣泄的內(nèi)容，生拉硬拽至革命力量和人民群眾這些共性概念上。

對《詩經(jīng)·氓》的解讀，不能只囿于從詩中女主人公“自我”的角度去把握，還要跳出來，用讀者的眼光去審視，因為詩中敘述客體——氓處于失語狀態(tài)，致使女主人公自言自語。否則就會蒙蔽讀者的眼光，只看見氓的“二三其德”，而見不到女主人公是“把婚姻當(dāng)戀愛”，由巨大的心理落差而心生的嗟怨。

分析《孔雀東南飛》，繞不過去的是對焦劉婚姻悲劇的探討，在解決這個問題的時候，第二自然段蘭芝的“自遣”顯得尤為重要，因為這里集中展現(xiàn)的是劉蘭芝這個封建社會女性的自由意識。循著這個思路，她的悲劇就是這種意識無力突破強大的宗法制（更準(zhǔn)確說應(yīng)是封建男權(quán)思想）羅網(wǎng)的封鎖。而另一個重要人物焦仲卿，他的“兒已薄祿相，幸復(fù)得此婦”，是把握其形象，也是分析他與劉蘭芝婚姻悲劇的關(guān)鍵。劉蘭芝于他，只是其仕途不如意的替代品（抑或失落心靈的慰藉）而已。他性格的懦弱加上替代品的消逝，也讓他走上極端。

《離騷》中，屈原的人物形象及精神品質(zhì)是探究的重點，而節(jié)選部分就集中體現(xiàn)了這一點。通過文本內(nèi)容，要引導(dǎo)學(xué)生品味其為了獨立、美好、純粹的人格而不惜犧牲一切，甚至用最寶貴的生命去悍衛(wèi)的偉大而崇高的精神。

為大家熟悉的陶淵明，學(xué)生都能直觀感受其詩營造的樸素自然的特點。在研習(xí)《歸園田居》時，要帶領(lǐng)學(xué)生除了感受詩中通過屋、樹、狗和雞等意象營造的意境，更重要的是其詩境中的“靜謐”特征，核心沒有著筆于，也就不存在“人事的紛擾”，從而顯得心靈自由。把握這點，就能貫通陶詩。

教師在引導(dǎo)學(xué)生作解讀文學(xué)作品時，每一個結(jié)論都得基于文本內(nèi)容，變換角度，由淺入深地探尋，從而引領(lǐng)學(xué)生在分析時由感性上升為理性。只有這樣，當(dāng)他們在獨自面對文本時才不至于茫然，盡量做到有理有據(jù)。

當(dāng)然在研習(xí)方法上必須有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作探究。

2.引導(dǎo)學(xué)生加強課外閱讀量。

畢竟課堂時間短，篇幅少。要讓學(xué)生迅速掌握原理和方法，能夠舉一反三，學(xué)會遷移運用，光靠課堂還不夠，還得有效利用第二課堂，這就需要學(xué)生有大量的課外閱讀作為支撐。

具體做法是提倡祼讀，即教師選取與教材篇目類似的文章，在不借助任何資料的情況下，由學(xué)生解讀后，讓他們運用在課堂上習(xí)得的方法來講解，不足之處，再由教師介入作補充講解。這樣就能在學(xué)習(xí)能力上有質(zhì)的飛躍。

最后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行規(guī)范答題訓(xùn)練。

當(dāng)學(xué)生形成一定的解讀能力后，課后的檢測，規(guī)范答題訓(xùn)練也是不可少的。畢竟，除了感受經(jīng)典文本中的人文底蘊外，還要面臨選拔考試，如何能獲得理想的分值，就得有必要的規(guī)范答題訓(xùn)練。

在這個環(huán)節(jié)，教師要在課堂的文本研習(xí)和平時測驗中培養(yǎng)學(xué)生回答的規(guī)范性，除了關(guān)注內(nèi)容，使回答有理有據(jù)，還要有分點意識。比如前文提到的對《家》的問題探究，就要引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)設(shè)置、形象塑造，主題表現(xiàn)上去尋求解決之道，其他類型的題也要給予規(guī)范指導(dǎo)。

綜上，在教學(xué)過程中，教師依次處理好這四個環(huán)節(jié)，就能逐漸培養(yǎng)學(xué)生的理性解題意識。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)[M].濟南：山東教育出版社，2016：33.