□ 北京市東城區(qū)衛(wèi)生局第三幼兒園 劉玉秀

這是一個(gè)偶發(fā)現(xiàn)象，但是在幼兒園里，這種僵持不下的場(chǎng)景還是時(shí)有發(fā)生的。教師對(duì)孩子的理解和接納程度以及教師自身積累的應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)，跟雙方緊張情緒的緩解和事件的有效解決密切相關(guān)。

馬老師是一位非常有責(zé)任心和耐心的老師，一直在尊重孩子的前提下進(jìn)行勸說(shuō)，并試圖讓小馳能夠和同伴一起照相。沖突中，馬老師一直努力去理解小馳所生活過的中美兩國(guó)文化背景上的差異，一直努力安撫和勸說(shuō)小馳，試圖達(dá)成照合影的目的。其實(shí)，小馳抓了老師后，應(yīng)該是知道自己不對(duì)的，所以才會(huì)繼續(xù)要挾“我不高興了就抓人，我還要抓你”，這是在向老師逞強(qiáng)、示威，希望老師能弱下來(lái)，并聽從他的想法。

馬老師和小馳的沖突主要體現(xiàn)在兩個(gè)矛盾。

矛盾一是集體的共同任務(wù)與個(gè)體的需要的矛盾，集體任務(wù)需要多人共同配合完成，個(gè)體需要減少等待。

矛盾二是教師站在完成集體任務(wù)的角度，小馳站在維護(hù)自己利益的角度。

當(dāng)師生的矛盾沖突從照不照相的想法不統(tǒng)一，升級(jí)為身體攻擊，進(jìn)而局面僵持起來(lái)時(shí)，師生的情緒都不穩(wěn)定，需要其中一方先做出妥協(xié)，才能緩解沖突。大班的孩子自尊心很強(qiáng)，而且小馳在美國(guó)生活，造成他的維權(quán)意識(shí)和個(gè)性都很突出。這樣，要他當(dāng)眾讓步著實(shí)不易，他更需要一個(gè)私密空間來(lái)緩和情緒。同時(shí)，面對(duì)此刻的場(chǎng)景，小馳還不具備迅速調(diào)控情緒的能力。

因此，這都需要老師先做出讓步，滿足孩子“不照相的訴求”，再借助轉(zhuǎn)移場(chǎng)景、轉(zhuǎn)移話題、認(rèn)同幼兒的想法和情緒、玩小游戲、他人介入等辦法，幫助孩子逐漸舒緩緊張情緒。這時(shí)，出現(xiàn)第三方給孩子和老師“搭臺(tái)階”，就能起到很好的作用。

另外，雖然我們一方面強(qiáng)調(diào)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到的“幼兒的身心發(fā)育尚未成熟，需要成人的盡心呵護(hù)與照顧”，老師在應(yīng)對(duì)幼兒情緒時(shí)，應(yīng)做到耐心勸說(shuō)，給孩子做出適當(dāng)表達(dá)情緒的榜樣，幫助孩子逐漸學(xué)會(huì)調(diào)控情緒的方法，但是必要時(shí)也要學(xué)會(huì)對(duì)孩子溫和地說(shuō)“不”。

在沖突中，小馳抓傷了馬老師。馬老師在自己受到傷害的情況下不但沒有生氣，還依然設(shè)身處地站在幼兒的立場(chǎng)著想。這種犧牲精神固然值得贊賞，但需要引以為戒的是，老師在面對(duì)情緒波動(dòng)中的幼兒時(shí)，首先應(yīng)保護(hù)自己以及班上的其他幼兒不受傷害，這是處理情緒問題的基本原則。只不過，教師在制止幼兒的攻擊性行為時(shí)，不是聲色俱厲，而是要用溫和而堅(jiān)定的態(tài)度或行為對(duì)孩子說(shuō)“不”。

這樣做一方面是要為幼兒的行為劃定界限，另一方面也可以避免幼兒在事后為自己的行為感到內(nèi)疚。而這樣做才是對(duì)所有人的保護(hù)和負(fù)責(zé)。■

（此文為北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年專項(xiàng)課題階段性成果，課題名稱：幼兒園情緒教育內(nèi)容及策略的研究，課題編號(hào)CCA13076）