與義務教育課程標準實驗教科書（下稱“課標版”）相比，統(tǒng)編教材有許多重要變化，增加課外閱讀、名著導讀的分量，即為變化之一。拙文以統(tǒng)編教材“名著導讀”的變化為例，談一談深度學習視角下，利用專題任務驅(qū)動促進名著閱讀教學，使學生名著閱讀走向深入的一些思考。

一、統(tǒng)編教材“名著導讀”的變化

統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏在統(tǒng)編教材使用培訓會上強調(diào)：教研員與一線教師“要比較新教材和原來教材的不同”，更要“關注這些‘不同’、變化之中所體現(xiàn)的觀念、意圖和方法”，“要重視‘統(tǒng)編本’語文教材所體現(xiàn)的教學理念”。與課標版教材相比，統(tǒng)編教材雖然還是沿用了“名著導讀”這一名稱，但編寫的體例發(fā)生了很大變化。這變化中所體現(xiàn)的觀念、意圖啟發(fā)我們教師所用的教學方法也應發(fā)生變化。將課標版教材與統(tǒng)編教材進行比較研究，可以看出統(tǒng)編教材“名著導讀”發(fā)生了如下外顯變化。

一是調(diào)整“名著導讀”的數(shù)量、推薦書目。從次數(shù)上看，統(tǒng)編教材中“名著導讀”固定為每冊教材安排兩次；課標版教材七年級上下冊安排兩次，八、九年級則每冊各安排3次。推薦書目方面，課標版教材共推薦16部名著（七年級上下冊各安排2部，其余每冊都安排3部）；統(tǒng)編教科書各冊均安排2部作品，共12部。

二是增加推薦形式。統(tǒng)編教材“名著導讀”最后板塊為“自主閱讀推薦”，另外推薦2部與單元閱讀方法相契合或主要推薦名著類型相似的自主閱讀篇目，整套教材自主閱讀篇目共24部，供學生自主選讀。由此可見，統(tǒng)編教材非但未減少名著推薦的數(shù)量，反而增加了閱讀量的要求，為個性化閱讀提供了選擇空間，也做出了示范。增加自主閱讀篇目，某種程度上說是解決了精讀與泛讀相結(jié)合的問題，可以有效地解決名著閱讀文字量的要求。同時，也向師生傳遞了一種新的閱讀理念：名著閱讀要由“主要推薦篇目”走向“自主推薦篇目”，進而培養(yǎng)學生自主選擇閱讀作品，實現(xiàn)個性化閱讀，不斷架構(gòu)、完善自己的閱讀體系，開拓閱讀視野，豐富閱讀體驗與審美體驗，也豐富語言積累與文化積累。

三是調(diào)整“名著導讀”在教材中的位置。課標版教材將“名著導讀”安排在整本教材的最后板塊，之前為課外古詩詞背誦板塊，之后即為附錄。統(tǒng)編教材將“名著導讀”固定在第三、第六兩個單元，前為單元寫作，后為四首課外古詩誦讀，這種安排形成讀寫并重的架構(gòu)?！懊鴮ёx”安排在第三、第六單元，實際就是要求師生每半個學期要認真研讀一部名著。

上述三方面變化是外在的，更大的變化來自“名著導讀”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。下面以《朝花夕拾》導讀為例進行分析。

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由上表可以看出，兩套教材“名著導讀”之體例大不相同。

一是導讀標題發(fā)生變化。課標版教材導讀標題側(cè)重作家作品的介紹和賞析，如“溫馨的回憶與理性的批判”，指向的是《朝花夕拾》的內(nèi)容、思想，指向作品內(nèi)部。統(tǒng)編教材側(cè)重于示范讀書的方法，指向的是方法，重在遷移，如《朝花夕拾》——消除與經(jīng)典的隔膜；《西游記》——精讀與跳讀；《駱駝祥子》——圈點與批注；等等。統(tǒng)編教材增加了與導讀標題相呼應的“讀書方法指導”欄。統(tǒng)編教材的“閱讀方法指導”與課標版的“閱讀建議”完全不是一回事，課標版教材內(nèi)容簡略而統(tǒng)編教材內(nèi)容詳盡，“閱讀方法指導”這一欄是統(tǒng)編教材“名著導讀”的核心內(nèi)容，體現(xiàn)教材編寫者關于名著閱讀的核心認識：示范讀書方法。

二是統(tǒng)編教材增加了“名家評價”。評價者或為作者本人，或為研究這本名著、這位作家的權(quán)威學者，“名家評價”之意義在于激發(fā)學生閱讀興趣，幫助學生了解作品藝術(shù)價值。

三是突出了“專題研究”。課標版教材設計兩道探究思考題，因為探究思考題位于“精彩選篇”之后，多從“這一篇”或“這一段”出發(fā)，雖然也有涉及全書的探究題，但失之籠統(tǒng)、空泛的探究思考題仍然存在，如《西游記》閱讀探究思考題：“你最喜歡書中的哪個人物？說說你的理由?！薄恶橊勏樽印烽喿x探究思考題：“你身邊有祥子這樣的人嗎？試和他交朋友，了解一下他們的生活狀況和所思所想?！边@兩道探究思考題，與名著關聯(lián)不緊，指向不明，過于籠統(tǒng)、寬泛，對學生閱讀名著幫助有限。而統(tǒng)編教材設計成“專題研究”，則較好地解決了這一問題，或者說體現(xiàn)出編寫者關于名著閱讀的一些理念。

導讀標題的重心轉(zhuǎn)移、增加“名家評價”與“閱讀方法指導”并突出“專題探究”，是統(tǒng)編教材“名著導讀”的重大變化，此舉折射出教材編寫組對名著閱讀及其指導的愿景：激發(fā)閱讀興趣，注重方法指導，突出專題任務驅(qū)動，讓更多的學生參與閱讀，讓名著閱讀真實的發(fā)生。

二、統(tǒng)編教材以專題任務驅(qū)動“名著導讀”

筆者認為，“專題研究”欄的設計，是統(tǒng)編教材“名著導讀”中最精彩的一筆，可以說是這套教材的一個亮點。專題任務驅(qū)動，筆者稱之為“名著閱讀及其教學的突圍”。

統(tǒng)編教材“名著導讀”之“專題研究”，突出任務驅(qū)動型閱讀理念，符合閱讀規(guī)律?；谡鎸嵉拈喿x需要，設計有挑戰(zhàn)性的名著閱讀任務，以任務驅(qū)動名著閱讀，是名著閱讀與名著閱讀教學在推進真閱讀、深度閱讀方面首先要關注、研究并解決的問題。馬斯洛需要層次理論告訴我們，只有不斷激發(fā)主體的需要意識，才能促進主體行為的有效展開。學生閱讀亦是如此。學生只有產(chǎn)生了閱讀愿望、閱讀需要，其閱讀行為才有效。其次，閱讀任務具體明確，閱讀行為才會扎實、有效。因此，增加任務型指令，要求學生按照指令完成閱讀、寫作任務，提出自己關于“這一作品”的見解，會使閱讀真實發(fā)生。為此，統(tǒng)編教材在“專題探究”中，不僅明確了專題，而且創(chuàng)設“專題探究”的真實情境，明確具體任務，將名著閱讀與實際生活中運用語言進行理解、表達和相互交流溝通的需要直接相連，使名著閱讀的過程變成研究的過程、解決問題的過程以及提高語言表達能力的過程。試看下例：

專題一：魯迅的童年

《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《從百草園到三味書屋》等都對魯迅的童年生活有所敘述或提及，不妨把這些內(nèi)容聯(lián)系起來考察，可以更全面地認識魯迅的成長經(jīng)歷，有助于破除我們對魯迅先生的隔膜感。

此探究專題設計有三個特點。一是情境真實。閱讀這些作品，可以“全面地認識魯迅的成長經(jīng)歷”，“可以破除我們對魯迅先生的隔膜感”。對于脫離童年期不久、剛進入中學的七年級學生而言，第一次名著閱讀，任務是研究魯迅先生的童年趣事，本身就是一件有趣味的事。二是任務具體，就是能夠描述魯迅童年的生活狀況，說說童年魯迅的愛好、性格，等等。三是范圍明確，指定了《朝花夕拾》中的具體篇目，限定了探究的范圍，對七年級學生而言，是適切的。

三、深度學習視角下指導名著閱讀

名著閱讀，如何從教材走向教學，走向?qū)W生行為，教師成為關鍵因素。對名著閱讀教學，筆者的建議是在深度學習視角下開展。

教育領域的深度學習是一種基于理解與遷移的學習方式，是指學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。［1］深度學習適用于許多領域，運用于名著閱讀，則可以規(guī)避停留于淺閱讀的現(xiàn)象，推動閱讀走向深入。

在深度學習的視角下，利用專題探究式任務驅(qū)動，開展名著閱讀與名著閱讀教學，應當注意這樣幾個問題。

1.名著閱讀需要師生的感情投入。

如前所述，名著閱讀現(xiàn)狀中存在學生不讀，或者閱讀浮光掠影、囫圇吞棗與不求甚解之現(xiàn)象，或者僅滿足于記住若干人物、情節(jié)，以上均屬于淺層閱讀，學生并未真正進行深度學習；教師對名著閱讀的指導、監(jiān)控，僅限于記憶性知識的講解，也說明教師未深入作品深處，未做出恰當?shù)拈喿x示范。深度學習視角下的名著閱讀，學生要深度閱讀，教師要以自己的深度閱讀喚醒學生的深度閱讀，要用自己與作品的共鳴激發(fā)學生對作品的渴慕；同時設計專題探究任務，進行任務驅(qū)動，讓學生解決問題，進而越過知識積累、記憶積累的層面，引導學生進入作品深處。唯如此，學生的名著閱讀才是真正的閱讀。

2.名著閱讀需要過程探究。

專題任務驅(qū)動的名著閱讀，還應當體現(xiàn)在過程探究上。整本名著往往可以分為兩大類：情節(jié)連續(xù)的作品，如《西游記》《駱駝祥子》；單篇文集類作品，如《朝花夕拾》。教師應當根據(jù)作品本身的類別設計涵蓋過程探究的專題。前一類作品如《駱駝祥子》的閱讀指導，可設計“祥子的人生經(jīng)歷了哪幾個階段？每一階段，祥子生活怎樣？與之相對應，祥子的性格發(fā)生了怎樣的變化？”一類問題，指導學生在文本貫通的前提下進行探究。后一類作品，也應當想方設法地設計體現(xiàn)整本著作、體現(xiàn)過程探究的專題。如《朝花夕拾》的閱讀指導，可以設計“各單篇之間有何種聯(lián)系？從中可以看出作者思想感情有何種變化？”一類探究題，規(guī)避閱讀過程中只見單篇、不見整體的現(xiàn)象。

對于名著閱讀的過程探究，筆者還理解為可以分不同階段，提供不同的探究專題，分角度、分層次進行任務驅(qū)動。長篇巨著，先梳理關鍵情節(jié)，再分析主要形象，然后從思想性、藝術(shù)性（特別是審美價值）等角度進行專題探究。短篇作品或文集類作品，從不同角度設計專題，則更為便捷。經(jīng)典名著，于學生的閱讀力而言，倘若只讀一遍，便想獲得豐富的、立體的、多元的體驗與認識，這是不現(xiàn)實的。只有注重過程探究，注重多角度探究、多元探究，完成不同驅(qū)動任務，才能逐步提升語文素養(yǎng)。

3.名著閱讀需要批判理解。

語文核心素養(yǎng)強調(diào)思維的發(fā)展與提升，深度學習依賴于高階思維的有效展開，名著信息量大、內(nèi)容豐富、研究角度眾多，更利于進行高階思維訓練。深度學習提倡學習者以批判和懷疑的態(tài)度看待學習材料，善于質(zhì)疑辨析，善于在各種觀點、各個部分之間建立聯(lián)系，從而加深對復雜概念的理解。［2］在名著閱讀指導過程中，教師往往習慣對作品中的情節(jié)、人物進行講解，或者以自己的講解替代學生的閱讀，而忽略學生處理名著中各種信息的價值、意義，忽略學生整合它們之后的更大價值與意義。而這些被忽略掉的，卻正是深度學習、深度閱讀所追求和強調(diào)的。因此，名著閱讀指導過程中，教師要將學生的思維引向質(zhì)疑、批判與重新建構(gòu)，教師應當圍繞思維發(fā)展設計探究專題，這些探究專題可以目前尚未形成定論，甚至無解，但不能設計記憶性探究題或陳述性知識的專題。

如在指導《草房子》閱讀時，筆者設計問題：舉凡作品中的孩子，禿鶴、紙月、細馬、杜小康、桑桑，都經(jīng)歷了一段抹不去的傷痕。請說說各自經(jīng)歷了怎樣的坎坷，再分析這是否與他們他們各自性格有關，從中你讀出作者對童年、對生活的何種理解？筆者認為，這種有思維含量的探究專題，讓學生在思考、解決（部分解決，哪怕是不解決）的過程中形成質(zhì)疑、批判，重新理解，即便學生目前說不清楚閱讀感受，但他們的體驗是豐富的，閱讀會走向深刻。

4.名著閱讀需要重新整合。

名著的深度閱讀，可以將前后的信息、多角度的信息融合起來，與原有的認知結(jié)構(gòu)整合起來，從而促進對名著的深層理解與重新建構(gòu)，形成長時間甚至永久性記憶。閱讀者在信息整合過程中，運用元認知策略，采用圖表與網(wǎng)絡形式梳理出作品各種信息之間的聯(lián)系，如梁山泊人物性格、關系圖譜及其與梁山泊發(fā)展、命運之間的聯(lián)系等。這就是“同化、順化信息—調(diào)整認知結(jié)構(gòu)—分析辨別新問題—建構(gòu)嶄新的認識序列”的過程。

5.名著閱讀需要重視遷移與運用。

統(tǒng)編教材“名著導讀”，突出閱讀方法的遷移、運用意識，而“1+2”模式（一部必讀作品，兩部自主閱讀作品）的設計，就體現(xiàn)了遷移、運用的意識。教師在指導名著閱讀時，還需要對閱讀方法的遷移、運用做進一步設計：由課內(nèi)選篇、選段向整部作品閱讀的遷移，如學了《從百草園到三味書屋》后研讀《朝花夕拾》；主題相關的作品遷移閱讀，七年級下冊第六單元是探險單元，由教材閱讀文本到《海底兩萬里》再到《基地》《哈利·波特與死亡圣器》，即為此類。這是統(tǒng)編教材常用的兩種遷移形式，此外，還可以以作家、作品為線索進行遷移、運用式拓展閱讀，筆者曾在學生共讀《草房子》的基礎上，指導學生選讀曹文軒“純美系列小說”中的某一部作品，如《青銅葵花》《紅瓦黑瓦》《根鳥》《細米》等，布置學生思考、探究曹文軒“純美小說”敘述風格、語言特點等專題，提升學生審美鑒賞能力，培養(yǎng)學生審美素養(yǎng)。

此外，于語文教師而言，名著閱讀指導課的設計，不能僅止于教材，更不能盲從教材。誠然，統(tǒng)編教材在“名著導讀”部分編寫上煞費心血，頗多創(chuàng)新。但公允地說，“名著導讀”、名著閱讀教學仍然是教材建設、教學實踐的軟肋，最有說服力的證據(jù)就是統(tǒng)編教材配套的教師用書中，就沒有與“名著導讀”相對應的教學建議、教學設計供參考，也沒有資料供選擇?！懊鴮ёx”部分的課程資源，還需要一線教師去建設，去豐富。

［1］何玲，黎加厚.促進學生深度學習［J］.現(xiàn)代教學，2005（05）.

［2］郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向——兼論深度教學［J］.教學研究與實驗，2015（06）.