李煜暉

一、當代青年的閱讀危機

當今時代，“讀書為稻粱謀”已在現(xiàn)實層面內(nèi)化為家長、教師甚至學生本人的價值追求。開卷則思應(yīng)試，無關(guān)就束之高閣。要學生興致盎然、專心致志、從容不迫地讀書，困難重重。宋人趙與時言：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝；讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不悌。”這三篇恰是中學語文教材多年來必選篇目，放眼語文課堂，讀此下淚者寥寥。由是觀之，古今讀書用情之深淺、共鳴之強弱，可見一斑。當今學生讀書，勤于思考、樂于提問者并不多見。課上接受知識和解題的方法，課下把質(zhì)疑的精神、思考的精力專用在考試題目的解答，已成學生學習生活的常態(tài)。我們不能否認，在特定的時代語境下，把升學考試視為改變命運的“敲門磚”，把“讀書”視為應(yīng)對考試的手段，有其合情合理的一面。但世異時移，當物質(zhì)生活已得到相對滿足，還用“利祿主義”的大旗引領(lǐng)青少年的閱讀，只能消減他們學習的動機，讓他們情思遲滯，甚至造成精神生活和文化生活的荒蕪。

閱讀是傳承文化的渠道，是滋養(yǎng)精神的良方，是人類生活、生命的重要組成部分。讀怎樣的書，抱著怎樣的心態(tài)和目的來讀書，用何種方法讀書，關(guān)系到人們參與社會生活的能力和精神生活的質(zhì)量。魯迅先生說：用秕谷來養(yǎng)青年，是決不會壯大的，將來的成就，且要更渺小。①功利實用主義是喂養(yǎng)青年閱讀目的的“秕谷”，淺薄空洞的閱讀材料是喂養(yǎng)青年思想認識的“秕谷”，單調(diào)乏味的教學方式是喂養(yǎng)青年閱讀方法的“秕谷”?！帮豕取辈怀?，閱讀難興。近年來，青少年閱讀質(zhì)量下降、閱讀興趣衰減等問題引起社會廣泛關(guān)注。國家不斷出臺政策，鼓勵和促進國民閱讀；許多地區(qū)中、高考也將“整本書閱讀”作為必考內(nèi)容；社會上閱讀推廣項目乘勢而起，推銷種種概念和策略：閱讀教育，有“亂花漸欲迷人眼”的趨勢。然而，這些做法的效果究竟如何？從鄉(xiāng)村到城市的學校里，我們都可見這樣的情況：教師為了應(yīng)對考試的新要求，千方百計教授兒童為應(yīng)試而讀整本書的方法，耗占大量的時間和精力，學生對經(jīng)典作品的興趣并沒有得到加強，還加重了學習的負擔。從鄉(xiāng)村到城市的家庭里，也可見這樣的情況：父母熱切希望孩子做一個“讀書人”，不斷增加教育投入，為兒童購買各種圖書和閱讀教育產(chǎn)品，卻很難真正提高閱讀興趣和質(zhì)量。

化解危機，要治標還要治本，要重“術(shù)”更要重“道”。閱讀是讀者與作家、作品進行多重對話的認知活動，也是不同讀者借助共同的閱讀材料相互切磋探討的交往活動。閱讀自身的這種特點，要求讀者應(yīng)該具備健康的旨趣、科學的方法和良好的習慣：不但要博覽群書，還要從文山書海中辨識精華與糟粕，廣泛涉獵文質(zhì)兼美的經(jīng)典；不僅能從經(jīng)典中獲取知識，還能調(diào)動自身的情感和經(jīng)驗，與作家作品形成共鳴；不是全盤接受作家作品的思想觀點，而是獨立思考，形成自己的理解和見識；不能自以為是，還要在辯論探討中不斷修正自己的思想。爾后內(nèi)化于心，外顯于行，才能得到真正的成長和提高。誠如《中庸》所言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能弗措也；有弗問，問之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗篤弗措也。”高質(zhì)量的閱讀活動正是由這一系列連貫的學習行為組成。青少年求知欲旺盛，記憶力發(fā)達，思想純凈，精力充沛，正處在閱讀的“關(guān)鍵期”和“黃金期”，如何切實提高他們的閱讀質(zhì)量，還要從教育自身來尋找答案。

二、開啟閱讀之門的“鑰匙”

長期以來，教育界有一種普遍的看法：讓學生學會閱讀，教師應(yīng)首先做到。教師要有濃厚的興趣和科學的方法，博觀約取，熟讀精思，循循善誘，講出興味，使學生陶然忘我，沉浸其中。在這種觀念影響下，人們重視兩種基本的研究：文本解讀和教學設(shè)計。前者強調(diào)教師對文本內(nèi)容理解的深刻和專業(yè)，后者強調(diào)教師將這種理解及其思維過程設(shè)計成相應(yīng)的問題或任務(wù)，用以開展課堂教學。孫紹振先生說：“在語文課堂上重復(fù)學生一望而知的東西，我從中學時代就對之十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師，一定要講出學生感覺到卻又說不出來，或者認為是一望而知其實是一無所知的東西來?！雹龠@種觀點飽含對單調(diào)重復(fù)、淺薄空虛的語文課堂的強烈否定。所謂“學生感覺到卻說不出來”，意思近于“不憤不啟，不悱不發(fā)”的“悱”，朱熹注為：悱，口欲言而未能之貌也?！耙煌币馑冀凇白置嬉馑嫉睦斫狻?，而“其實是一無所知”指的是未能透過陳述性、結(jié)論性的事實發(fā)現(xiàn)蘊含在文字背后的思想情感或章法結(jié)構(gòu)等。學生感覺到卻說不出來的東西，教師能夠曉暢明達地講出來，學生自然心有戚戚；學生讀起來平凡無奇的文字，教師卻能平中見奇，揭示文字背后的深意，學生自然醍醐灌頂。

然而，從另一個視角審視這種在教師群體中極具代表性的觀點，我們不難發(fā)現(xiàn)，其中蘊含著教師強烈的自我期許，而在一定程度上忽視了學生的主體性。如果教師的學養(yǎng)能夠達到“傳道受業(yè)解惑”的水平，那么用之于自身“講出來”意義更大，還是用之于使學生如教師一樣“講出來”的意義更大呢？呂叔湘先生曾提出：教師培養(yǎng)學生，主要是教會他動腦筋，這是根本。教師給學生最寶貴的禮物，就是給他一把鑰匙，他拿了這個鑰匙能夠自己開箱子、開門去找東西。你不給他這個鑰匙，那有多少寶貝他也沒辦法拿到手。①在《葉圣陶語文教育論集》序言中，他進一步強調(diào)：教學，教學，就是教學生學，不是把現(xiàn)成的知識教給學生，而是把學習的方法教給學生，學生就可以受用一輩子。②這種“教是為了不需要教”的思想，已為現(xiàn)代教學論廣泛接受。據(jù)以反思閱讀教學，則我們關(guān)注的重點似乎不是如何“把學生感受到卻說不出來，或看似一望而知其實一無所知的東西講出來”，而是“為什么教師能夠把這些東西講出來，學生卻不能？”這把“寶貴的鑰匙”究竟是什么？

從閱讀能力的影響因素看，和學生相比，教師知識結(jié)構(gòu)更完善，經(jīng)驗閱歷更豐富，且長期接受中文專業(yè)的訓(xùn)練。我們也有理由相信，優(yōu)秀語文教師熱愛他所從事的工作，對閱讀有著濃厚的興趣。但這些因素顯然不是教會學生閱讀的“鑰匙”，我們也不應(yīng)過分強調(diào)這些客觀因素，而對不能有效提升學生閱讀質(zhì)量的現(xiàn)實感到心安理得。在教學實踐中，有一個事實常常被人們忽略，即師生在閱讀目的和方式上存在重要差別：教師總是以研究為目的在“備課”，而學生總是以“接受”的心態(tài)在閱讀。研究的核心是發(fā)現(xiàn)和探究。優(yōu)秀的語文教師，在備課過程中往往對自己的閱讀發(fā)現(xiàn)非常珍視。他們及時記錄這些發(fā)現(xiàn)，用簡明的語言表述出來，通過查閱文獻解決閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題，反省閱讀中發(fā)現(xiàn)的聯(lián)想，驗證閱讀中發(fā)現(xiàn)的假設(shè)，從而對閱讀內(nèi)容獲得深入而獨特的理解，最終依靠基于閱讀發(fā)現(xiàn)的研究成果來設(shè)計和組織教學。故對教師來講，“閱讀—發(fā)現(xiàn)—探究—表達”構(gòu)成了完整的“閱讀活動鏈”，并在大量閱讀不同文本的過程（即持續(xù)的備課過程）中被不斷強化，最終內(nèi)化為自身的閱讀習慣和思維習慣。

教師這種研究性閱讀與普通讀者休閑閱讀的區(qū)別在于，后者并非沒有閱讀發(fā)現(xiàn)，但往往以發(fā)現(xiàn)始，以發(fā)現(xiàn)終?！昂米x書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”，這種閱讀方式作為隱士的“陶然自樂”固然令人神往，用于學校教育則缺乏效驗。教師之間閱讀質(zhì)量的差別又在哪里？我們不排除現(xiàn)實中有些語文教師存在這樣的情況：只有閱讀，沒有發(fā)現(xiàn)，更談不上研究，只會照本宣科地重復(fù)事實、灌輸知識。但就大多數(shù)教師而言，備課時所經(jīng)歷的“閱讀活動鏈”基本一致，差別在于各環(huán)節(jié)支撐要素的質(zhì)量不同。從閱讀中獲得的發(fā)現(xiàn)需要專業(yè)的評估，不是每個發(fā)現(xiàn)都有價值，無價值的發(fā)現(xiàn)不值得深入研究，否則有“求深反惑”之虞。從發(fā)現(xiàn)到探究，這種轉(zhuǎn)化過程需要科學的方法。從探究到表達，無論是口語還是書面語，都要遵守一定的語言規(guī)范。閱讀發(fā)現(xiàn)評估是否準確，研究方法使用是否得當，研究結(jié)論表達規(guī)范與否，決定了教師的閱讀質(zhì)量。歸結(jié)到前面的問題，教師何以能把學生“感受到卻說不出來，或看似一望而知其實一無所知的東西”講出來，這把寶貴的“鑰匙”，或許就是教師研究性閱讀活動鏈及其支撐條件（見圖1）。

三、反省閱讀教學的“定標”

基礎(chǔ)教育階段，教師是否應(yīng)該以培養(yǎng)學生的研究性閱讀為目標，使其體驗類似教師自身的閱讀方式？這就觸及語文教學尤其是閱讀教學的定標問題?，F(xiàn)代語文教育史上，實用主義目的取向是語文教育的主流。1904年清政府頒行《奏定學堂章程》，在“中國文字”科目下規(guī)定：“其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理……供謀生應(yīng)世之要需?！雹倨浜蠼?jīng)歷代語文教育人的反復(fù)申說，以“致用”為目的似乎成為語文教育工作者的集體無意識?；謴?fù)高考后，由應(yīng)付生活之所需轉(zhuǎn)向應(yīng)付考試之所需，就順理成章了。馮直康、潘新和等認為，基于“生活本位”的“謀生應(yīng)世”“應(yīng)付生活”的語文教育本體論，是20世紀前半葉實用主義思潮、平民教育背景下的產(chǎn)物，由于缺乏精神引領(lǐng)與境界升華，使語文教育陷于長期困頓境地。使學生掌握知識，學會熟練運用祖國的語言文字，滿足生活需要，是語文教育的目標之一，但這樣的目標充其量只是“低標”，因其“著眼點是改善受教育者的物質(zhì)生活、社會生活，而不是文化生活、精神生活”。②這樣的觀點鞭辟入里，有引領(lǐng)語文教育改革方向的重要價值。語文教育的“高標”究竟是什么？潘新和等認為是“立言”。歷代文化精英為學、治學，讀書、寫作，就是奔“立言”去的。因此，在培育“立言者”的教育理想中，注入鮮活、強健的時代精神，仍可作為今天的語文課程本體論定位。③

這樣的定位高則高矣，但理想主義成分顯而易見。人類歷史長河中“立言”者鳳毛麟角，能否“立言”固然受教育的影響，但更多則由個人天分境遇以及時代風貌所決定。用古典精英教育觀念下絕大多數(shù)讀書人尚且無法達成的目標，引領(lǐng)全民教育時代的語文學習，即使僅僅作為一種“給所有學生挑戰(zhàn)不可能，追求夢想的權(quán)利與愿景”懸置起來，也很容易帶來矯枉過正的影響：將語文教育從標準過低的誤區(qū)引向標準過高的誤區(qū)，賦予語文學科以非學科教育所能承載的功能。葉圣陶、朱自清早就提出：道德必須求其能夠踐履；意識必須求其能夠操持。要達到這樣的地步，僅僅讀一些書籍與文章是不夠的。必須有關(guān)各科目都注重在這方面，科目以外的一切訓(xùn)練也注重在這方面，然后有實效可言。國文誠然是這方面的有關(guān)科目，卻不是獨當其任的唯一科目。所以，國文教育，在選材的時候，能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責任都擔任在自己肩膀上，實在是不必的。①

那么，今時語文教育的目標定位應(yīng)在何處？思考這個問題，要綜合考慮時代和國情兩方面的因素。面對信息時代知識總量的激增和傳播方式的豐富，該如何確定課程目標和編制原則，是一個世界性的課題。20世紀60年代，美國教育界就在討論“如何應(yīng)對科學研究所帶來的無限增多的知識量”的問題。哈佛大學心理學家布魯納等提出，唯一辦法是教授“科學的結(jié)構(gòu)”——它的“基本觀念”“關(guān)鍵概念”和學問的研究方法，是通過提高“質(zhì)”來解決“量”的問題。于是出現(xiàn)了“學問中心課程”：編制經(jīng)過精選的、具有高質(zhì)量知識內(nèi)容的課程；通過學問研究的方法提供給學生學習，使之掌握科學知識和科學認知的方法。② 學問中心課程的目標就是要把學生從小就作為小學者、小科學家來培養(yǎng)。盡管其因過于強調(diào)智育等因素而遭到批判，但迄今為止，這種課程觀對我國教育改革仍有重要的借鑒價值。近年來我國不斷開展學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究，就是在回應(yīng)“當今時代的教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性問題。各國核心素養(yǎng)的界定各有差異，但“專家思維”與“復(fù)雜交往”被視為核心中的核心，八大“世界共同核心素養(yǎng)”和享譽世界的“21 世紀 4C's”，無不與這兩點相呼應(yīng)。③有學者提出，素養(yǎng)教學的要義是“教學即研究”，要改變過去那種粗加工、大規(guī)模、追求高效、缺乏創(chuàng)造的班級授課制教學，師生合作研究學科和生活。教師要研究學生的思想，把教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生研究，并且要幫助學生做研究。最終將專業(yè)人員的研究方式，轉(zhuǎn)化為教學與學習方式。

讓學生像教師一樣開展研究性閱讀，正是推動這種轉(zhuǎn)化的一種嘗試。這種嘗試對“定標”問題的回應(yīng)，可以用“治學求是，走向研究”來概括。毛澤東說：“‘事實就是客觀存在著的一切事物，‘是就是客觀事物的內(nèi)部聯(lián)系，即規(guī)律性，‘求就是我們?nèi)パ芯?。”④對于語文學習來講，閱讀有閱讀的“是”，寫作有寫作的“是”，求是的過程是研究語文學科內(nèi)在規(guī)律的過程，也是增長學問的過程。語文學科的規(guī)律，不僅教師要研究，學生更要研究，而且要學會像教師一樣去研究。戴汝潛指出，語文作為課程是用來學習語言規(guī)律的。缺乏“規(guī)律”意識正是我國語文教育質(zhì)量長期效率低下的根本原因。①在“治學求是”中，學生知識得到積累和豐富，認知水平得到提升，言語思維得到發(fā)展，外顯為聽說讀寫能力的不斷提高，內(nèi)化為求真務(wù)實的獨立思考?！爸螌W求是”人人可以嘗試，也應(yīng)該嘗試，它不指向功利實用主義的技能訓(xùn)練，僅以滿足現(xiàn)世謀生之所用和生活之所需，故高于“低標”?！爸螌W求是”所培育的求真務(wù)實之精神、探索規(guī)律之韌勁，又足以鼓舞學生于未來生活境遇、時代形勢之中，能立言者得以立言，不能立言者得以力行，故雖低于所謂“高標”，而又不失達成的可能。

當然，我們也要清醒地認識到，當前整體教育環(huán)境尚不足以支持師生開展這樣的閱讀。教學所需時間如何保證？學校、家長是否支持學生脫離“人人如此，從來如此”的學習軌道，用大量精力和時間從事表面上與高考并無直接相關(guān)的學習？直面和正視現(xiàn)實的課程文化，并與其進行積極的互動，以爭取課程空間，還需要教師做出很多的努力。更為重要的是，學生有興趣像教師一樣進行研究性閱讀嗎？學生的認知水平足以進行這樣的閱讀嗎？這也是需要審慎思考的問題。課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，即使在當前程式化、套路化嚴重的教學模式下，仍有很多學生表現(xiàn)出了閱讀的興味和發(fā)現(xiàn)問題的潛質(zhì)。他們總是能夠提出各種各樣的問題和千奇百怪的想法，其中固然有“胡思亂想”，卻也不乏“奇思妙想”。無論是何存想，要么可以作為觀察學生內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的窗口，了解學生的真實水平；要么可以作為解讀文本的思路，從中找到理解文本的新視點、新方法。過去我們對這些寶貴的生成性的教學資源，要么壓抑漠視、置之不理，要么將其引入教師預(yù)定的軌道上來。即使那些非常尊重學生想法的教師，為提高教學效率起見，也很難耐心評估學生閱讀發(fā)現(xiàn)的價值，并拿出較長的教學周期和學生深入開展研究。試想，如果教師肯于改變對學生閱讀能力的消極假定，鼓勵并珍視學生的閱讀發(fā)現(xiàn)，把它們視為興趣的開端、靈感的來源和直覺思維的結(jié)晶，學生內(nèi)在的動力必將被激發(fā)。如果能進一步引導(dǎo)學生對感興趣、有價值的閱讀發(fā)現(xiàn)加以研究，在學生醞釀情感、積累素材、形成觀點之后，支持他們用口頭或書面語言規(guī)范、清晰、準確地表達出來，學生必將產(chǎn)生強烈的成就感和滿足感。最終的閱讀成果能否達到專家水平并不重要，閱讀的興趣和語感、研究的思路和方法、表達的意愿和規(guī)范得到充分尊重、培養(yǎng)和訓(xùn)練，促使學生不斷向“專家思維”靠攏，閱讀質(zhì)量的提升也就可以期待了。

（作者單位：北京師范大學教育學部，北京師范大學第二附屬中學）

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