姚志明

(江蘇省常熟市王淦昌中學(xué) 215531)

物理實驗是以探究為主的學(xué)習(xí)活動，要想使學(xué)生在動手與動腦的結(jié)合中完成實驗，就需要教師精心的預(yù)設(shè)、有效的調(diào)控以及動態(tài)的生成，將實驗打造成為物理課堂的“閃光點”.在實踐中，每一節(jié)課都需教師通過預(yù)設(shè)與生成來幫助學(xué)生完成知識體系的構(gòu)建和認(rèn)知能力的提升，而預(yù)設(shè)與生成的絕佳媒介，即實驗.在實驗中，既需要教師關(guān)注因?qū)嶒烆A(yù)設(shè)而引入的啟發(fā)性與“突然性”，能夠瞬間激發(fā)起學(xué)生們的熱情，使知識產(chǎn)生的自然而然，水到渠成，同時還要注意對學(xué)生自主探究節(jié)奏的調(diào)控，為知識生成創(chuàng)造條件；此外，教師還要有一雙能夠時刻捕捉各種生成資源的“慧眼”，讓每一次實驗都成為有深度的生成，精彩的生成.本文現(xiàn)結(jié)合教學(xué)實踐，對高中物理課堂實驗的預(yù)設(shè)與生成進(jìn)行探究.

一、高中物理課堂實驗的特征

在課堂教學(xué)中，實驗是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的重要媒介.然而，受課堂空間和時間的限制，實驗的組織和實施必須短小精煉，教師需以畫龍點睛的方式，讓實驗成為引導(dǎo)學(xué)生探究的動力，將實驗打造成為構(gòu)建靈動課堂的“閃光點”.在實踐中，有別于課外實驗，課堂實驗具有精心預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的基本特征，這些特征具體表現(xiàn)在以下兩個方面.

其一，實驗預(yù)設(shè)以“探究”為核心.在課堂上，設(shè)置物理實驗的出發(fā)點是引導(dǎo)學(xué)生探究，在這樣的前提下，實驗預(yù)設(shè)主要表現(xiàn)在課前、課中兩個環(huán)節(jié).其中，課前是教師對實驗進(jìn)行整體設(shè)計，這里的預(yù)設(shè)并非單純的是指體現(xiàn)在教師教案中的內(nèi)容，很多預(yù)設(shè)是教師通過分析學(xué)情而對學(xué)生可能發(fā)生的情感變化進(jìn)行的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)會“預(yù)存”于教師的頭腦中，并根據(jù)學(xué)生的實際情況隨機(jī)而動.課中預(yù)設(shè)主要是教師按照實驗計劃組織學(xué)生進(jìn)行探究，有序的開展各項活動，與課前預(yù)設(shè)相對應(yīng)的是，在課中，預(yù)設(shè)的關(guān)鍵在于感知學(xué)生的情感和心理變化.例如，在課堂開篇，因情境創(chuàng)設(shè)發(fā)揮了作用，學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情高漲，而此時教師則需通過臨時預(yù)設(shè)來靈活安排實驗和探究的先后順序，從而提高課堂教學(xué)的有效性.

其二，實驗生成具有動態(tài)特征.所謂生成，簡言之就是教師如何將課前種種預(yù)設(shè)付諸于課堂實際行為.生成的過程，既是學(xué)生與實驗的對話和互動，也是生生之間的合作與交流.在這一過程中，教師需對整體節(jié)奏進(jìn)行把握與調(diào)控，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的興趣和感受，對他們的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行判斷，并對原有實驗思路進(jìn)行調(diào)整，保證生成能夠持續(xù)、深入的進(jìn)行，延生出超出預(yù)設(shè)的新的教學(xué)流程，并使這種流程能夠貫穿教學(xué)始終，讓課堂成為真正的充滿創(chuàng)造性、過程性的動態(tài)課堂.實驗的生成雖然是在預(yù)設(shè)前提下帶有設(shè)計性的生成，但真正精彩有生成，卻是在教師有效調(diào)控下遵循某種規(guī)律但又能夠跳出某種規(guī)律的過程，使學(xué)生通過實驗跳出課堂空間的限制，既能靈活運用所學(xué)知識，又能夠通過探究獲得物理情感、方法與思維.

二、高中物理課堂實驗的設(shè)計

在課堂教學(xué)中，實驗的應(yīng)用具有兩種形式.一是圍繞新知先設(shè)計一個探究的課題，創(chuàng)設(shè)出一個問題的情境，讓學(xué)生針對問題進(jìn)行實驗，通過實驗開展探究，將解答問題的過程轉(zhuǎn)化為實驗過程；二是引導(dǎo)學(xué)生提煉出構(gòu)成新知的各個要素后立即導(dǎo)入實驗，最后圍繞實驗結(jié)果展開探究，將實驗過程和結(jié)果與新知的構(gòu)成要素進(jìn)行對照，從而讓學(xué)生對新知識形成深刻印象.

筆者現(xiàn)以“力的合成”一課為例，通過引導(dǎo)學(xué)生探究力合成的平行四邊形法則，對課堂實驗的預(yù)設(shè)、調(diào)控與生成進(jìn)行分析.

在課堂開篇，筆者拎著一桶水很吃力的走上講臺(激發(fā)學(xué)生的好奇心)，然后請求幫助：哪兩個男生可以幫助拎它出去，最好兩只手盡量的分開(學(xué)生們積極參與)，做完后請大家分析剛才不同拎法下的受力，并嘗試用示意圖的形式表現(xiàn).學(xué)生作圖如圖1、圖2所示.

圖1 圖2

隨即筆者通過提問引導(dǎo)學(xué)生探究：如果一人之力是F，那么兩人之力分別為F1，F(xiàn)2，那是不是可以分別稱之為合力與分力？(幫助學(xué)生建立起概念)，那么分力在方向與大小上存在什么規(guī)律？

學(xué)生思考后普遍認(rèn)為，要么就是合力與分力之和相等，要么就有分力之和大于合力，或者是其中一個分力必定小于合力三種可能.

筆者否定了學(xué)生們的答案，此時學(xué)生們均感到非常意外.在這種心理驅(qū)動下，當(dāng)教師將放在桌上的實驗器材擺在學(xué)生面前，讓他們分組進(jìn)行探究實驗時，他們明顯有著急不可待的表現(xiàn).

綜上，在這一環(huán)節(jié)中，筆者通過在課堂開篇以“拎水桶”來創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并將“拎水桶”作為一個實驗讓學(xué)生體驗并感知，最后圍繞實驗展開探究，如此，則激活了學(xué)生的思維，為接下來的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ).

在第二個環(huán)節(jié)，筆者通過“實驗索引卡”來引導(dǎo)學(xué)生們對力的合成中平行四邊形法則的運用進(jìn)行探究，實驗完成后將實驗索引卡收集起來，通過投影讓學(xué)生們一起進(jìn)行總結(jié)與整理，如圖3、圖4所示.

圖3 圖4

針對投影，學(xué)生們給出了這一一個結(jié)論：他們認(rèn)為力合成的平行四邊形法則也可以說成為力合成的三角形法則，這顯然已經(jīng)超出了筆者的預(yù)設(shè)范圍，因為三角表法則是后面的課程，而筆者之前也沒想到會有學(xué)生能夠理解的這么深刻，然而這卻是一個很好的生成資源，值得借題發(fā)揮，因此筆者構(gòu)建了如下情境就勢讓大家繼續(xù)沿此思路進(jìn)行思考：A和B兩人在河兩岸逆流而上拉船在河中央走，如果A用力方向與大小確定后，B采取什么樣的方法拉船最節(jié)省力氣？如此，通過這一新問題的出現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生們在學(xué)生們在自己創(chuàng)設(shè)的問題情境下開始了新的探究，提高了學(xué)習(xí)的積極性.

參考文獻(xiàn)：

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