楊宏

摘 要：護(hù)理學(xué)作為一門(mén)實(shí)踐性和操作性極強(qiáng)的學(xué)科，其教學(xué)模式具有獨(dú)特性、獨(dú)立性，能夠做到具體問(wèn)題具體分析。不過(guò)目前我國(guó)國(guó)內(nèi)職業(yè)院校在護(hù)理學(xué)學(xué)科教育方面專(zhuān)業(yè)性還不是很強(qiáng)，教育培養(yǎng)目標(biāo)不明確，教育管理體制也欠缺完善，因此整體來(lái)看我國(guó)在護(hù)理學(xué)領(lǐng)域的教育水平還是相對(duì)低下的。所以本文就這些問(wèn)題進(jìn)行了簡(jiǎn)要分析，并借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)，暢談了幾種有利于護(hù)理學(xué)教學(xué)有效開(kāi)展的創(chuàng)新教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：臨床護(hù)理學(xué)學(xué)科 教育問(wèn)題 教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2018）05-0-01

一、傳統(tǒng)臨床護(hù)理教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

1.教學(xué)管理體制問(wèn)題

職業(yè)院校目前在臨床護(hù)理學(xué)科教學(xué)方面依然采用傳統(tǒng)管理體制，從現(xiàn)實(shí)技術(shù)及需求角度來(lái)講，這種陳舊管理體制顯然是不符合要求的，它不但缺乏科學(xué)化內(nèi)涵，也無(wú)法匹配當(dāng)前的臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)考核系統(tǒng)。從內(nèi)容上來(lái)講，它更缺乏統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)臨床教學(xué)行為的總體、全面評(píng)價(jià)不夠到位，面向不同層次、不同需求學(xué)生群體的臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容也基本類(lèi)似，所以該教學(xué)管理體制是無(wú)論如何也難以反映中職院校臨床護(hù)理教學(xué)真實(shí)水平的，對(duì)學(xué)生能力的體現(xiàn)也無(wú)法到位。

2.教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題

在職業(yè)院校中，護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)往往不能明確，因?yàn)樗麄儚母旧先狈?duì)學(xué)生所具備知識(shí)能力的考察和了解，所以無(wú)法確立具體的教育培養(yǎng)目標(biāo)，這也使得人才培養(yǎng)變得空洞化。另外，許多職業(yè)院校的護(hù)理人才培養(yǎng)未能與國(guó)家規(guī)范化、海外國(guó)際化相互接軌，未能滿(mǎn)足上級(jí)教育部門(mén)所提出的各種要求，所以在綜合素質(zhì)體現(xiàn)方面，職業(yè)院校護(hù)理教育專(zhuān)業(yè)會(huì)顯現(xiàn)出力不從心的一面，這對(duì)推動(dòng)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展極為不利。

3.教學(xué)資源問(wèn)題

實(shí)際上我國(guó)職業(yè)院校的護(hù)理教學(xué)資源并不缺乏，所欠缺的是師資資源。早在1997年，我國(guó)衛(wèi)生部就組織修訂頒布了《中等衛(wèi)校專(zhuān)業(yè)設(shè)置的基本條件》，其中明確指出專(zhuān)業(yè)教師需要參加臨床實(shí)踐的教學(xué)業(yè)務(wù)要求，同時(shí)規(guī)定護(hù)理教師需要做到每年至少兩個(gè)月參加校外的臨床實(shí)踐活動(dòng)。但實(shí)際上我國(guó)目前大部分職業(yè)院校未能做到這一點(diǎn)，許多臨床護(hù)理教師由護(hù)士兼職，他們雖然專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，但知識(shí)面相對(duì)偏窄，也缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這就造成了臨床專(zhuān)業(yè)與教育教學(xué)體系的斷層，而其根源就在于師資力量的薄弱，缺乏全能型、理論結(jié)合實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)化教師，且沒(méi)有教師資格的臨時(shí)臨床護(hù)理教師人員過(guò)多，這都嚴(yán)重影響了職業(yè)院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)的教學(xué)水平[1]。

二、創(chuàng)新護(hù)理教學(xué)模式探討

傳統(tǒng)職業(yè)院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)水平差、師資力量薄弱、甚至還存在嚴(yán)重的理論實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，所以我國(guó)職業(yè)院校必須行之有效的、理論實(shí)踐內(nèi)容具有創(chuàng)新性質(zhì)的優(yōu)秀教學(xué)模式，滿(mǎn)足當(dāng)前社會(huì)醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)對(duì)護(hù)理人才所提出的現(xiàn)實(shí)要求。

1.基于能力本位的理實(shí)一體化教學(xué)模式

基于能力本位的理實(shí)一體化教學(xué)模式也是目前我國(guó)各大醫(yī)學(xué)職業(yè)院校所正在嘗試的，比如比較著名的校企合作模式、頂崗實(shí)習(xí)模式、實(shí)訓(xùn)基地模式等等，這些學(xué)校為了豐富學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力都從校外聘請(qǐng)了專(zhuān)業(yè)化護(hù)理職業(yè)團(tuán)隊(duì)，在校內(nèi)校外為學(xué)生普及護(hù)理實(shí)踐知識(shí)內(nèi)容，滿(mǎn)足學(xué)生與專(zhuān)業(yè)人士的交流愿望?；趯W(xué)生能力本位的教學(xué)模式更強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程，校園內(nèi)專(zhuān)門(mén)設(shè)置了基于知識(shí)技能與行為意識(shí)的專(zhuān)業(yè)心理咨詢(xún)教室，邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)教師與學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一交流，或者直接引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)項(xiàng)目教學(xué)，希望通過(guò)深入的心理理論咨詢(xún)與豐富的實(shí)踐教育活動(dòng)來(lái)鍛煉學(xué)生的三維目標(biāo)，全面發(fā)展他們的綜合職業(yè)能力。最后，能力本位教學(xué)模式中還圍繞科學(xué)化評(píng)估來(lái)參考學(xué)生理論、實(shí)踐學(xué)習(xí)的多重指標(biāo)構(gòu)建詳盡評(píng)價(jià)體系，不但評(píng)價(jià)他們?cè)趯?shí)訓(xùn)過(guò)程中的護(hù)理專(zhuān)業(yè)技能表現(xiàn)，也評(píng)價(jià)他們?cè)谌粘Ｕn程學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際理論知識(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，通過(guò)學(xué)生的全面表現(xiàn)評(píng)價(jià)為他們的專(zhuān)業(yè)能力最終定位。

2.基于問(wèn)題中心的PBL教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式就以問(wèn)題為中心，它的最初起源就在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。在我國(guó)，PBL教學(xué)模式也被護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育引入，并在臨床教學(xué)中取得了不錯(cuò)的效果。實(shí)際上，教師希望通過(guò)PBL模式來(lái)啟發(fā)、暗示和誘導(dǎo)學(xué)生行為思維，讓他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中所存在的問(wèn)題，并學(xué)會(huì)解決問(wèn)題、評(píng)價(jià)問(wèn)題?？梢砸?jiàn)得該教學(xué)模式依然以學(xué)生為中心，教師會(huì)在臨床護(hù)理教學(xué)中設(shè)置疑問(wèn)、解釋疑問(wèn)、不斷促進(jìn)學(xué)生的邏輯思維活躍性，總體上遵循“學(xué)習(xí)——實(shí)踐——再學(xué)習(xí)”的三段化教學(xué)模式。舉例來(lái)說(shuō)，采用PBL教學(xué)模式來(lái)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)護(hù)理查房實(shí)踐工作情境，首先教師就要在學(xué)生融入情境之前提出護(hù)理查房問(wèn)題，確定查房目標(biāo)。然后為學(xué)生分組分工，各自收集有關(guān)護(hù)理查房的相關(guān)資料，并展開(kāi)組內(nèi)資料分析討論。在經(jīng)過(guò)師生討論后，教師就以PBL模式來(lái)圍繞一例病例為學(xué)生總結(jié)出護(hù)理查房的若干問(wèn)題。比如首先圍繞病例的定義、癥狀體征、診斷標(biāo)準(zhǔn)提出概念性問(wèn)題。然后根據(jù)患者的患病性質(zhì)、患病類(lèi)型提出護(hù)理查房理由，并圍繞理由分析護(hù)理查房可能潛存的各種危險(xiǎn)因素。第三階段討論在護(hù)理查房過(guò)程中該如何治療病人、治療原則和禁忌原則有哪些、常規(guī)用藥及用藥情況該如何把握等等。第四階段的教學(xué)主題則是如何護(hù)理，教會(huì)學(xué)生要如何觀察、評(píng)估病情，并根據(jù)實(shí)際案例患者來(lái)提出基于其實(shí)際病情的藥物副反應(yīng)及并發(fā)癥情況。最后一階段展開(kāi)專(zhuān)科護(hù)理、基礎(chǔ)護(hù)理與康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)。

從上述一系列的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，基于PBL模式的護(hù)理教學(xué)模式結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜，但其教學(xué)目標(biāo)相對(duì)清晰，那就是以患者臨床問(wèn)題為引導(dǎo)來(lái)解決上述一系列的臨床實(shí)際問(wèn)題，在學(xué)生理論實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程中來(lái)激發(fā)他們的啟發(fā)性思維，在理論基礎(chǔ)強(qiáng)化之上豐富他們的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，全面培養(yǎng)他們的評(píng)判性思維能力，最終達(dá)到提高他們學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的目的[2]。

總結(jié)

除上述兩種教學(xué)模式之外，像雙元制、雙導(dǎo)師制教學(xué)模式也非常優(yōu)秀，目前有許多職業(yè)院校也在實(shí)踐應(yīng)用這兩種模式，并獲得了不錯(cuò)的教學(xué)成果?？偠灾?，護(hù)理教學(xué)中教師應(yīng)該結(jié)合多種教學(xué)模式，扮演好自己合作者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，輔導(dǎo)和培育學(xué)生成為合格的臨床護(hù)理實(shí)踐者、服務(wù)者，在完善教學(xué)管理體系的同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生在醫(yī)療護(hù)理領(lǐng)域的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]劉勤.臨床護(hù)理教學(xué)存在的問(wèn)題和教學(xué)模式的探討[J].母嬰世界，2015（8）：23-23.

[2]朱勁松，趙愛(ài)娟，何淑玲等.PBL在眼科學(xué)臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用1）[J].護(hù)理研究，2014（18）：2290-2291.