湯佳佳，陳秋珠

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

20世紀(jì)中期以來，很多幼兒專家認(rèn)為，挫折會(huì)造成幼兒心理壓力的增大，從而產(chǎn)生不安全感，甚至還會(huì)讓幼兒失去自信，喪失自尊，影響健全人格的養(yǎng)成。很多推崇者和年輕的父母都堅(jiān)信這種說法的正確性，于是對(duì)幼兒的教育很多時(shí)候停留在狹小層面上的知識(shí)教育、文化教育，千方百計(jì)地護(hù)著孩子，怕孩子遭受挫折的傷害[1]。然而從90年代開始，我國(guó)青少年的犯罪、自殺率逐年提升，直到今天這種情況不僅沒有好轉(zhuǎn)，反而呈現(xiàn)出一種低幼化的趨勢(shì)?？v觀國(guó)內(nèi)外的調(diào)查研究，造成這種情況的原因除家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境因素以及心理因素外，最直接、最重要的原因就是幼兒教育中挫折教育的缺失[2]。心理學(xué)家們認(rèn)為，幼兒期是人的個(gè)性形成的關(guān)鍵期，這時(shí)期的心理健康與否與其長(zhǎng)大后能否適應(yīng)社會(huì)，抵御挫折有密切的聯(lián)系。一些研究還發(fā)現(xiàn)，成年人所具有的某些心理性疾病，和其幼兒期是否遭遇到挫折及心理是否健康有關(guān)[3]。劉麗英的研究結(jié)果顯示，幼兒的抗挫折能力已有一定的發(fā)展，3～4歲是幼兒抗挫折能力發(fā)展的關(guān)鍵期[4]。由此可見，對(duì)幼兒進(jìn)行挫折教育是可能的，也是必要的。幼兒挫折教育是幼兒教育的一個(gè)重要的內(nèi)容，以“幼兒挫折教育”為主題在“CNKI”上進(jìn)行檢索，檢索到1990年-2017年的相關(guān)文獻(xiàn)214篇，本文將檢索到的期刊文獻(xiàn)作為分析對(duì)象，對(duì)幼兒挫折教育的研究進(jìn)行梳理，讓更多的研究者了解目前我國(guó)關(guān)于幼兒挫折教育的研究現(xiàn)狀及不足，以期為今后的幼兒挫折教育研究提供借鑒作用。

一、研究發(fā)文量

為了解我國(guó)幼兒挫折教育研究進(jìn)展，通過“CNKI”進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)檢索。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1990-2017年，以挫折教育為主題在各個(gè)學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的期刊文獻(xiàn)論文的數(shù)量為3977篇，以“幼兒挫折教育”為主題進(jìn)行搜索，只有214篇。根據(jù)幼兒挫折教育研究文獻(xiàn)量的年限變化，繪制了214篇文獻(xiàn)的發(fā)文量分布圖(見圖1)。

由圖1可以看出，幼兒挫折教育的研究發(fā)文量在2000年、2008年有兩次上升趨勢(shì)，但上升幅度不大，之后又呈現(xiàn)下降的趨勢(shì)，2010年開始直線上升到2013年達(dá)到高峰，說明近年來幼兒挫折教育的研究受到研究者的關(guān)注。文獻(xiàn)檢索時(shí)間為2017年6月，2017年的相關(guān)研究還不完善，所以這一年的發(fā)文量呈現(xiàn)出下降趨勢(shì)(見圖1)。挫折教育是由青少年犯罪、自殺現(xiàn)象引起了人們的重視，也因此掀起了一股研究大學(xué)生和青少年挫折教育的熱潮。隨著自殺現(xiàn)象逐漸呈現(xiàn)低幼化發(fā)展的趨勢(shì)，學(xué)者認(rèn)識(shí)到幼兒時(shí)期進(jìn)行挫折教育的必要性和可能性，相關(guān)研究也逐漸增多。但總體數(shù)量上以幼兒階段挫折教育的研究并不多(占總研究量的5%)，相關(guān)專家、學(xué)者和教師的關(guān)注對(duì)象依舊是大學(xué)生和青少年，幼兒這一特殊年齡階段的挫折教育并沒有引起廣泛的關(guān)注和重視。

圖1 幼兒挫折教育發(fā)文量分布圖

二、研究方法

通過對(duì)214篇文獻(xiàn)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，研究主要使用的方法是理論研究(209)，其次是用問卷調(diào)查法進(jìn)行實(shí)踐研究(5)。大部分研究文獻(xiàn)來自于幼兒園的一線教師(79%)，只有少數(shù)研究者為高校教育工作者(10%)、高校研究生(5%)或其他相關(guān)行業(yè)工作者(6%)。幼兒教師經(jīng)驗(yàn)豐富，容易獲得真實(shí)的案例，在實(shí)施保教過程中，認(rèn)識(shí)到幼兒挫折教育的重要性并予以重視，但由于其工作任務(wù)重，精力有限，有些幼兒教師理論基礎(chǔ)薄弱，科研能力有所欠缺，而幼兒園并不是很重視教師的科研水平，所以大部分的研究成果是對(duì)實(shí)踐的反思和經(jīng)驗(yàn)層面的總結(jié)。八十年代開始便有學(xué)者關(guān)注幼兒挫折教育，但相關(guān)研究不容樂觀，有學(xué)者認(rèn)為幼兒遇到的挫折都是生活中的“小事”，3～6歲幼兒已有一定的身體活動(dòng)能力、思維認(rèn)知能力、語言及社會(huì)性交往能力，其中絕大多數(shù)都是能夠通過努力克服的，沒有必要進(jìn)行專門的挫折教育，所以，對(duì)其關(guān)注度和重視度不夠，依舊停留在理論層面的探索。

三、研究主題分析

通過對(duì)查找文獻(xiàn)的整理與統(tǒng)計(jì)，我國(guó)幼兒挫折教育的研究主題主要有：幼兒挫折教育的意義研究、幼兒挫折教育的內(nèi)容研究、幼兒抗挫折能力影響因素研究、開展幼兒挫折教育的途徑研究、實(shí)施幼兒挫折教育具體策略研究及其他相關(guān)研究，具體文獻(xiàn)數(shù)量見圖2。

如圖2所示，我國(guó)幼兒挫折教育研究主題主要圍繞實(shí)施幼兒挫折教育的策略進(jìn)行研究(183)；其次是對(duì)幼兒挫折教育的意義進(jìn)行研究(34)；相比較而言，幼兒抗挫折能力影響因素研究(15)及其他研究(10)最少。具體研究如下：

圖2 我國(guó)幼兒挫折教育研究主題統(tǒng)計(jì)圖

(一)幼兒挫折教育的意義研究

幼兒挫折教育的意義比較全面，涉及宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面，總的概括起來就是幼兒挫折教育是社會(huì)發(fā)展的需要、幼兒教育現(xiàn)狀的需要以及幼兒健康心理素質(zhì)、正確認(rèn)知社會(huì)、社會(huì)化發(fā)展、非智力因素培養(yǎng)、全面發(fā)展的需要?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)要求越來越高，挫折教育有助于培養(yǎng)幼兒勝任未來工作、學(xué)習(xí)和社會(huì)生活所需要的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性能力[5]。“小學(xué)變相的入學(xué)考試”、“ 幼兒園小學(xué)化現(xiàn)象”、“ 家長(zhǎng)望子成龍望女成鳳的心理需求”、“ 社會(huì)上應(yīng)運(yùn)而生的各種各樣的輔導(dǎo)班、興趣班、培訓(xùn)班”等導(dǎo)致幼兒教育模式偏重知識(shí)和智力的培養(yǎng)，而忽視孩子的身心健康發(fā)展以及基本的生活自理能力，幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的基本生活常識(shí)、行為習(xí)慣以及情感與社會(huì)性等內(nèi)容受到了極大的忽視[6]。針對(duì)一些家長(zhǎng)和教師在教育觀念上存在偏差，重知識(shí)技能的傳授、輕能力的培養(yǎng)的現(xiàn)象，郜先梅提出家長(zhǎng)和教師應(yīng)樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀培養(yǎng)幼兒獨(dú)立生活能力、吃苦耐勞和向困難挑戰(zhàn)等“精神上的東西”，促進(jìn)幼兒社會(huì)化發(fā)展[7]。

(二)幼兒挫折教育的內(nèi)容研究

幼兒挫折教育內(nèi)容涉及理論認(rèn)知、情感體驗(yàn)和行為指導(dǎo)三個(gè)方面。內(nèi)容研究的21篇文獻(xiàn)中有19篇強(qiáng)調(diào)幼兒正確認(rèn)知和理解挫折的重要性，有8篇提及讓幼兒充分的感受和體驗(yàn)挫折，有5篇注重對(duì)幼兒行為進(jìn)行指導(dǎo)。研究認(rèn)為給幼兒提供歷經(jīng)挫折而成功的影視作品、神話故事、名人故事或者是家長(zhǎng)、教師、小朋友的親身經(jīng)歷讓幼兒充分感受和體驗(yàn)挫折，引導(dǎo)幼兒從積極的角度正確的認(rèn)識(shí)和理解挫折，采用討論法、遷移法、行為強(qiáng)化、榜樣等方法來培養(yǎng)幼兒抗挫折能力。挫折教育三方面內(nèi)容是層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，缺一不可的，挫折認(rèn)知的正確與否會(huì)直接影響人遭遇挫折的情感和行為，體驗(yàn)挫折是幼兒的權(quán)利，也是實(shí)施挫折教育的必要手段，掌握正確的方法是挫折教育的最終歸宿，已有研究重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)正確認(rèn)知的重要性，對(duì)行為指導(dǎo)的研究比較淺顯、單一，更側(cè)重于理論說教，忽視針對(duì)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及個(gè)體差異性進(jìn)行具體的指導(dǎo)。

(三)幼兒抗挫折能力影響因素研究

幼兒抗挫折能力的實(shí)踐和理論研究在二十世紀(jì)八十年代就開始出現(xiàn),隨著對(duì)青少年的心理健康教育的關(guān)注而產(chǎn)生的，至今為止有關(guān)幼兒抗挫折能力的文獻(xiàn)并不多，已有研究對(duì)幼兒抗挫折能力的發(fā)展特點(diǎn)和影響因素研究比較零散且不系統(tǒng)。李海洲、邊和平認(rèn)為，人的抗挫折能力主要受生理?xiàng)l件、生活經(jīng)歷、挫折頻率、期望水平、心理準(zhǔn)備、挫折認(rèn)知、思想基礎(chǔ)、個(gè)性特征、防衛(wèi)機(jī)制、社會(huì)支持等內(nèi)部或外部因素影響[8]73-76。劉麗英的研究表明，影響幼兒抗挫折能力的因素主要有個(gè)人體質(zhì)、自信心、好奇心與興趣、已有經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)取向、歸因方式、自我期望、分享意識(shí)、耐心與細(xì)心、安全感、溝通能力、家庭教養(yǎng)方式、挫折發(fā)生的情景等[4]。凌春媛自行編制問卷對(duì)幼兒抗挫折能力進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇的挫折類型(生活挫折、學(xué)習(xí)挫折和交往挫折)與幼兒的年齡關(guān)系密切，幼兒遭遇挫折時(shí)情緒反應(yīng)與幼兒的年齡和家境有關(guān)，幼兒遭遇挫折時(shí)行為反應(yīng)與幼兒的年齡、家境及家庭類型有關(guān)[9]。

(四)開展幼兒挫折教育的途徑研究

挫折教育的最終目的是讓幼兒敢于經(jīng)受挫折,逐步擺脫對(duì)成人的依賴,培養(yǎng)環(huán)境的適應(yīng)能力和挫折的承受能力。國(guó)內(nèi)學(xué)者就其開展方式論述上又各有側(cè)重，歸納起來有以下幾類觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)是從家庭教育的角度出發(fā)，提倡利用幼兒生活中的挫折對(duì)幼兒開展挫折教育。研究認(rèn)為幼兒挫折教育無需刻意設(shè)計(jì)，“教育即生活”，必須把幼兒挫折教育與幼兒的生活融合為“從做中學(xué)”，家長(zhǎng)要善于利用幼兒生活中的挫折情境對(duì)幼兒進(jìn)行積極的挫折教育。

第二種觀點(diǎn)是從幼兒園教育的角度出發(fā)，提倡教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置系統(tǒng)、全面、切實(shí)的挫折教育課程，有計(jì)劃、有目標(biāo)地開展挫折教育活動(dòng)。教師可以讓怕黑的幼兒去暗房間拿東西，讓膽小的幼兒走獨(dú)木橋，經(jīng)常組織幼兒外出參觀，遠(yuǎn)足登山，以及以小組為單位組織幼兒開展競(jìng)賽活動(dòng)，增強(qiáng)個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，學(xué)會(huì)正確對(duì)待輸和贏，提高抗挫能力[10]。

第三種觀點(diǎn)并沒有明確提出從何種角度進(jìn)行幼兒挫折教育，相關(guān)研究強(qiáng)調(diào)注重自然情境對(duì)幼兒進(jìn)行挫折教育之外，還需要利用合適的機(jī)會(huì)適當(dāng)?shù)慕o幼兒設(shè)置一些障礙和難題促進(jìn)幼兒抗挫折能力的發(fā)展。

綜上，本研究認(rèn)為應(yīng)該結(jié)合自然情境和創(chuàng)設(shè)情境兩種方式來進(jìn)行挫折教育：其一，幼兒年齡小，各方面發(fā)展都不完善，在生活和學(xué)習(xí)中會(huì)碰到很多的挫折，家長(zhǎng)和教師可以隨時(shí)隨地的進(jìn)行挫折教育，而且自然情境因?yàn)橛凶匀恍院驼鎸?shí)性,能使孩子充分地體驗(yàn)挫折的產(chǎn)生、發(fā)展和變化的規(guī)律。其二，幼兒遇到的困難相對(duì)來說是零散、不系統(tǒng)的。因此家長(zhǎng)和教師可以專門創(chuàng)設(shè)一些挫折情境，有意識(shí)的給幼兒一些“困難”和“失敗”，給予幼兒系統(tǒng)的、針對(duì)性的教育，讓幼兒在真實(shí)的情境中掌握抗挫折的方法。

(五)實(shí)施幼兒挫折教育的策略研究

幼兒挫折教育的實(shí)施策略，學(xué)者主要從挫折教育的科學(xué)性、發(fā)揮榜樣和游戲的中介作用以及多角度滲透這幾個(gè)層次提出自己的見解(見圖3)。

圖3 幼兒挫折教育實(shí)施策略

挫折教育的科學(xué)性主要涉及家園合作、適度原則、個(gè)體差異性、最近發(fā)展區(qū)、正確歸因這幾個(gè)方面：教育是個(gè)大系統(tǒng)，家園教育不一致的結(jié)果只會(huì)導(dǎo)致挫折教育的失敗,只有家庭、學(xué)校和社會(huì)三方合作共同關(guān)注幼兒挫折教育，建立全方位的挫折教育網(wǎng)絡(luò)，才能更好的發(fā)展幼兒抗挫折能力[3]。凌春媛認(rèn)為小班幼兒遭遇挫折后情緒反應(yīng)比較激烈，家長(zhǎng)可適當(dāng)運(yùn)用轉(zhuǎn)移注意力、允許合理發(fā)泄、冷處理方式，并教給孩子一些交往技巧[9]。蘇成誠(chéng)提出孩子已經(jīng)具備了言語能力，孩子遇到挫折產(chǎn)生不良情緒時(shí)要盡可能引導(dǎo)幼兒訴說,耐心傾聽，表示理解和安慰，幫助幼兒分析原因，引導(dǎo)幼兒疏導(dǎo)情緒，戰(zhàn)勝挫折[11]。代穎從歸因的角度認(rèn)為孩子不能正確認(rèn)識(shí)失敗的原因時(shí)，成人可以結(jié)合具體事件和具體情景引導(dǎo)孩子分析、尋找失敗的原因，而不能直接歸因于幼兒[12]。

模仿是普遍存在于社會(huì)的大眾心理現(xiàn)象，在幼兒身上，這種模仿行為尤其常見。研究者主張利用家長(zhǎng)、教師和同伴的榜樣作用增強(qiáng)幼兒抗挫折能力：汪東紅提倡用同伴的良好行為樹立榜樣潛移默化中增強(qiáng)幼兒的抗挫折能力[13]。劉麗英認(rèn)為孩子對(duì)挫折的態(tài)度，往往是父母對(duì)挫折的縮影和折射, 成人遇到困難時(shí)冷靜的態(tài)度可以給孩子暗示，使孩子學(xué)會(huì)如何坦然的對(duì)待挫折,提出生活中家長(zhǎng)要以身作則，為孩子樹立榜樣，家長(zhǎng)在家務(wù)勞動(dòng)時(shí)，要有意識(shí)地讓孩子幫著一起做；在處理某些家庭問題時(shí)，孩子要參與討論，在孩子承受挫折的時(shí)候，家長(zhǎng)要給孩子贊揚(yáng)與鼓勵(lì)[14]。

“游戲是幼兒內(nèi)在的自我活動(dòng)的表現(xiàn)，是一切未來生活的胚芽?！币虼?，有研究者主張將挫折教育融入到游戲中，寓教于樂：周艷通過開展體育游戲，提高了幼兒的靈敏度和面對(duì)突發(fā)狀況時(shí)的應(yīng)變能力。[15]劉慧娟通過角色游戲有針對(duì)性地讓一些膽小怕事，平時(shí)不敢面對(duì)挫折的孩子，去扮演一些具有人際沖突和被他人排斥的角色[16]。

還有研究者滲透賞識(shí)教育、批評(píng)教育以及生命教育開展幼兒挫折教育：3到6歲是培養(yǎng)一個(gè)人成就感和自信心的關(guān)鍵時(shí)期，教師應(yīng)在幼兒完成任務(wù)時(shí)主動(dòng)融入賞識(shí)教育對(duì)幼兒所得成績(jī)給予鼓勵(lì)和表揚(yáng)[2]。賞識(shí)教育主張對(duì)幼兒多肯定、多鼓勵(lì)、少批評(píng)，但并不是一味過度的鼓勵(lì)，還要適當(dāng)?shù)臐B透懲罰或者批評(píng)，指出他們的缺點(diǎn)和不足，鼓勵(lì)其勇敢地改正，使其懂得承擔(dān)責(zé)任。向小英認(rèn)為孩子遭遇挫折選擇結(jié)束生命是對(duì)生命缺乏認(rèn)知，因此提倡帶幼兒去戶外觀察幼芽的萌發(fā)、小動(dòng)物的死亡、花開花敗，去醫(yī)院里看新生兒的誕生等讓幼兒體會(huì)生命的可貴，理解生命的價(jià)值[3]。

四、幼兒挫折教育現(xiàn)有研究的局限及展望

(一)局限

國(guó)內(nèi)學(xué)者在挫折及挫折教育研究領(lǐng)域已經(jīng)取得豐碩的成果，挫折教育的研究對(duì)象主要集中在大學(xué)生和青少年，而對(duì)于幼兒這一年齡階段的研究相對(duì)比較少。

第一，研究方法單一，研究不夠深入。研究者雖然對(duì)挫折教育的意義、內(nèi)容、實(shí)施策略等做了許多探討，但研究成果更側(cè)重于理論層面上的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，實(shí)踐性研究不夠。大部分的研究者來自幼兒園一線教師，教師有豐富的經(jīng)驗(yàn)，較容易獲得真實(shí)的案例，較之高校教育工作者和專家學(xué)者，幼兒教師理論基礎(chǔ)比較薄弱，科研能力有所欠缺，已有研究停留在理論層面的探索，只有一小部分研究是通過問卷調(diào)查法獲取數(shù)據(jù)資料，對(duì)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析處理，最后得出相應(yīng)研究結(jié)果。

第二，研究思路單一，創(chuàng)新研究少。幼兒階段挫折教育的研究成果多是對(duì)一些實(shí)踐現(xiàn)象的客觀反映，重復(fù)研究多，角度比較狹隘、內(nèi)容不夠全面深入，研究思路多數(shù)是研究者從家庭教育或者幼兒園教育的角度出發(fā)認(rèn)為幼兒生活、交往或者學(xué)習(xí)中會(huì)遇到各種各樣的挫折，在此基礎(chǔ)上家長(zhǎng)或教師可以利用或者創(chuàng)設(shè)一些挫折情境，引導(dǎo)幼兒獨(dú)立解決，最后提出實(shí)施幼兒挫折教育的策略。

第三，研究對(duì)象不具體，缺乏針對(duì)性。幼兒的個(gè)體差異性決定不同的幼兒面對(duì)挫折有不同的情緒反應(yīng)和行為反應(yīng)，相應(yīng)的策略也應(yīng)當(dāng)不同。已有的研究多是泛化地提出實(shí)施幼兒挫折教育的策略，針對(duì)實(shí)際指導(dǎo)的操作層面研究少，操作性不強(qiáng)。

(一)展望

由上面的局限性可以看出，幼兒挫折教育的研究還有很大的發(fā)展空間。

第一，研究者可以采用多樣化的研究方法豐富研究?jī)?nèi)容。研究可以通過調(diào)查法了解幼兒家長(zhǎng)、教師對(duì)幼兒挫折教育的態(tài)度，家庭和幼兒園開展幼兒挫折教育的現(xiàn)狀以及不同地區(qū)，不同民族幼兒抗挫折能力的差異性等；可以采用個(gè)案法對(duì)某些特定的幼兒進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察，還可以通過敘事研究法、實(shí)驗(yàn)法、訪談法等。

第二，幼兒挫折教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，是幼兒園、家庭、社會(huì)“三位一體”共同努力的結(jié)果，這就決定了幼兒挫折教育的復(fù)雜性、綜合性和系統(tǒng)性。高校研究者和專家有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，幼兒教師和家長(zhǎng)擁有生動(dòng)具體的案例，四者應(yīng)該發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，積極配合，深入探索，根據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及差異性提出具體、明確、有針對(duì)性，可操作的實(shí)施策略。

第三，研究對(duì)象更全面、具體、細(xì)化。每個(gè)幼兒都會(huì)遇到挫折，研究對(duì)象不僅可以是城市或農(nóng)村普通幼兒，還可以涉及殘疾兒童、留守兒童、流動(dòng)兒童、單親家庭的幼兒、父母雙亡與爺爺奶奶一起生活幼兒或者遭受遭遇地震、洪澇、雪災(zāi)干旱等天災(zāi)人禍的幼兒，應(yīng)細(xì)化到各個(gè)年齡階段研究其抗挫折能力的現(xiàn)狀、影響因素、具體指導(dǎo)策略等。

第四，拓寬研究思路。國(guó)外對(duì)幼兒挫折教育的研究相對(duì)較早，比較成熟的理論包括精神分析學(xué)派的挫折理論、挫折ABC理論、挫折一攻擊理論、挫折一倒退理論和挫折一奮進(jìn)理論等，研究者可以對(duì)國(guó)外的研究成果進(jìn)行總結(jié)和分析，也可以國(guó)外與國(guó)內(nèi)的相關(guān)理論進(jìn)行比較研究，批判的汲取和借鑒國(guó)外的先進(jìn)的理念和經(jīng)驗(yàn)；研究不僅可以從教育學(xué)、心理學(xué)的角度進(jìn)行研究，還可以從社會(huì)學(xué)、特殊教育、思想品德教育、體育等多學(xué)科、跨文化、多角度、深層次的對(duì)幼兒挫折教育的理論和實(shí)踐做出新的嘗試和探索。

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